● 曾土花 胡中鋒

“專業(yè)引領(lǐng)”這一概念最早提出是2002年，在上海市教科院顧泠沅教授領(lǐng)銜的 “教師教育行動(dòng)研究”的課題報(bào)告中，[1]以及福建師范大學(xué)的余文森教授在其《論以校為本的教學(xué)研究》一文中提出。[2]越來越多的學(xué)者們認(rèn)為教師只有經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，才能不拘泥于日常的教育教學(xué)，將自己的教育教學(xué)與教育理論聯(lián)系起來，不斷提升實(shí)踐智慧，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，[3]但是自我反思與同伴互助這種橫向支援常限于同水平反復(fù)局限性，而在自我反思、同伴互助橫向?qū)蛹壔A(chǔ)上通過縱向?qū)蛹墝I(yè)引領(lǐng)，有可能會(huì)使教師理論與實(shí)踐的內(nèi)容得到本質(zhì)的提升。

一、教師專業(yè)引領(lǐng)的含義及表現(xiàn)形式

（一）教師專業(yè)引領(lǐng)的含義

國內(nèi)學(xué)者按照專業(yè)引領(lǐng)中引領(lǐng)者主體的不同，將教師專業(yè)引領(lǐng)的定義歸為三種類型：一是認(rèn)為專業(yè)引領(lǐng)就是教研部門研究、指導(dǎo)、服務(wù)職能的集中體現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)教研員要運(yùn)用專業(yè)理論和專業(yè)知識，采取專業(yè)化的工作方式，去引導(dǎo)和帶領(lǐng)教師開展研究，獲得提高。它強(qiáng)調(diào)的是以教研部門為主體對教師群體和個(gè)體的引領(lǐng)。[4]二是認(rèn)為專業(yè)引領(lǐng)通常指的是具有教育研究專長的人員通過他們的先進(jìn)理念、思想方法和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)和帶領(lǐng)第一線教育工作者開展教育實(shí)踐探索和研究，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的活動(dòng)形態(tài)。它強(qiáng)調(diào)的是某一領(lǐng)域的教育專家對教師的引領(lǐng)，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校中主要體現(xiàn)為教育專家和學(xué)校的骨干教師。[5]三是認(rèn)為專業(yè)引領(lǐng)除了教育研究專家的引領(lǐng)，還包括教師同伴和自身的引領(lǐng)——專業(yè)引領(lǐng)包括顯性的專業(yè)引領(lǐng)和隱性的專業(yè)引領(lǐng)。顯性的專業(yè)引領(lǐng)人員指教育研究的專家和行家，既包括教育科研人員、教研人員和大學(xué)教師等專業(yè)研究人員，還包括資深的專家型教師，如特級教師、學(xué)科帶頭人等。隱性的專業(yè)引領(lǐng)指教師同伴之間通過深度對話、共享經(jīng)驗(yàn)和教師的自我反思。[6]

（二）教師專業(yè)引領(lǐng)的表現(xiàn)形式

根據(jù)教師領(lǐng)導(dǎo)的定義，“不論職位或任命，教師對領(lǐng)導(dǎo)的行使”，教師領(lǐng)導(dǎo)有正式與非正式之分。[7]一樣地，教師的專業(yè)引領(lǐng)也有正式與非正式之分。正式的教師專業(yè)引領(lǐng)的引領(lǐng)者不管是專家還是骨干教師都有官方賦予的一系列諸如優(yōu)秀青年教師、學(xué)科帶頭人、特級教師等頭銜和類似于校級、區(qū)級、市級、省級乃至國家級等級。不同的頭銜和不同等級的專家和骨干教師都有相應(yīng)的要求、待遇、責(zé)任和年限。正因如此，專家和骨干教師都是有特定角色與官方權(quán)威的正式的領(lǐng)袖教師。正式的教師專業(yè)引領(lǐng)在促進(jìn)教師發(fā)展的過程有利于發(fā)揮教師專家和骨干教師的聰明才智、激勵(lì)被引領(lǐng)的教師群體具有重要的作用，促進(jìn)教師引領(lǐng)有組織有計(jì)劃的完成。但是正式的教師專業(yè)引領(lǐng)也存在很多弊端，這種弊端主要體現(xiàn)在資源分配不均衡、導(dǎo)致教師之間的消極競爭和團(tuán)隊(duì)合作中的功利主義。

在教師的專業(yè)發(fā)展中，為了尋求教師更好的發(fā)展，除了專家和骨干教師的專業(yè)引領(lǐng)之外，教師們在小組教研或者是團(tuán)隊(duì)合作中，為尋求相互間的理解與支持、自發(fā)形成的教師同伴的引領(lǐng)和教師自身的引領(lǐng)，這種在教育專家引領(lǐng)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的教師同伴的引領(lǐng)和教師自身的引領(lǐng)則是屬于非正式的教師引領(lǐng)的范疇。它強(qiáng)調(diào)的是教師組織的成員通過不斷參與、尋求理解和創(chuàng)造意義的一種互動(dòng)的過程，是團(tuán)隊(duì)合作引領(lǐng)而非角色引領(lǐng)。它突出的是引領(lǐng)、合作和關(guān)愛，而不是團(tuán)隊(duì)中的正式角色和合法權(quán)力。相對于正式的教師專業(yè)引領(lǐng)，非正式的教師專業(yè)引領(lǐng)因?yàn)闆]有教師專家頭銜和一系列規(guī)章制度的制約，更容易調(diào)動(dòng)教師同伴和教師自身的積極性，實(shí)現(xiàn)教師群體發(fā)展和教師個(gè)體發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一。

二、教師專業(yè)引領(lǐng)和教師合作文化的匹配關(guān)系

Murphy(2004)認(rèn)為教師專家就是以角色為本的教師引領(lǐng)；而團(tuán)隊(duì)為本指得是任何教師都可以在某個(gè)時(shí)刻以某種形式成為領(lǐng)袖，即不僅強(qiáng)調(diào)教師專家的引領(lǐng)，還強(qiáng)調(diào)的教師同伴的引領(lǐng)和教師的自我引領(lǐng)。除此之外，Murphy還對比了以角色為本和以團(tuán)隊(duì)為本的教師引領(lǐng)在不同領(lǐng)域的區(qū)別，這些領(lǐng)域有引領(lǐng)觀、重點(diǎn)基石、影響基礎(chǔ)、工作本質(zhì)等等。具體如下表：

（一）人為協(xié)作的文化——正式的教師專業(yè)引領(lǐng)

“人為的協(xié)作，是指通過一系列正規(guī)的特定的官方程序來制定教師合作計(jì)劃，增加教師間相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。”[9]這主要是一種忽視教師主體性發(fā)揮的文化，教師之間的合作關(guān)系不是由教師自發(fā)形成的，而是由行政命令催生的。在實(shí)施教師合作的過程中，很少會(huì)顧及教師的個(gè)性和教師所愛好的教研方式以及教師的實(shí)踐需要，合作的時(shí)間、地點(diǎn)還有主題也不是由教師自己決定的，而是由行政命令決定的，它是以實(shí)施為中心的，注重的是合作的形式，而不是合作的本質(zhì)，注重的是教育理論的傳輸而不是教育理論與教育實(shí)踐的契合。這就容易造成教師把合作看做是應(yīng)付的差事，不會(huì)主動(dòng)將自己合作的理論所得遷移到教學(xué)實(shí)踐中，也不會(huì)讓教師積極主動(dòng)地去反思和處理與同伴的關(guān)系，致使不能使教師學(xué)到真正有用的專業(yè)技能。

在這種帶有壓制性的文化中，教師處于正式的教師專業(yè)引領(lǐng)的情境。這種情境使得了被引領(lǐng)的教師長期處于被壓制、被管理的狀態(tài)，工作的積極性和創(chuàng)造性受到了極大的限制。這種組織形式上是結(jié)構(gòu)化、等級制和制度化的的文化情境，引領(lǐng)者以個(gè)人為本，責(zé)任、榮譽(yù)和資源都屬于個(gè)人；加之正式的教師專業(yè)引領(lǐng)者產(chǎn)生的基礎(chǔ)是行政權(quán)力，教師引領(lǐng)者完全受行政部門的領(lǐng)導(dǎo)，其選拔和任命等都由行政部門及其下屬的教科研單位決定，這就使得教師之間為爭奪引領(lǐng)者的角色出現(xiàn)消極甚至是惡性的競爭，使得教師專業(yè)引領(lǐng)者與同事的關(guān)系有時(shí)是淺而分隔的，使得在完成規(guī)定任務(wù)之外與同事很少交流，容易出現(xiàn)合作中的功利主義的局面。

（二）自然合作的文化——非正式的教師專業(yè)引領(lǐng)

自然合作文化是教師之間在合作的過程中通過樹立共同的愿景，為實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)與他人進(jìn)行有效的交流、形成良好的人際關(guān)系。[10]在自然合作文化的指引下，合作是源自教師內(nèi)心深處，是一種自我的愿望。它除了強(qiáng)調(diào)合作團(tuán)體內(nèi)部的教育專家的引領(lǐng)之外，還強(qiáng)調(diào)同事之間的合作和自我反思。自然合作的文化具有時(shí)間上與空間上的自由性，它是以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為中心的，它需要教師同伴、教師個(gè)體以及教師專家通過深度交流、有效合作，逐漸推進(jìn)合作的開展，它注重的不是合作的形式，而是合作的過程以及教師在合作中獲得發(fā)展的實(shí)質(zhì)。它注重在教師的自我反思中實(shí)現(xiàn)教師與自我的對話，注重在同伴的互助合作中實(shí)現(xiàn)教師與同行的對話，注重教師在與教育專家的交流中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對話。讓教師在合作中實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體與教師群體發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一，跨越理論與實(shí)踐的鴻溝。

在自然協(xié)作文化中，教師處在非正式的教師專業(yè)引領(lǐng)的情境中，在這種情境下，教師通過相互間的交流和溝通增進(jìn)對他人的理解和支持，教師自身的失敗不僅不會(huì)受到他人的排斥和冷落，而且還會(huì)得到鼓勵(lì)，這就形成了教師之間的良好的人際關(guān)系，教師團(tuán)體的責(zé)任、榮譽(yù)和資源不僅屬于教師個(gè)人還屬于教師團(tuán)隊(duì)，這就使得教師對團(tuán)隊(duì)具有強(qiáng)烈的歸屬感和榮譽(yù)感，讓教師在合作中享有共同的價(jià)值觀、共同的利益和共同的愿景，實(shí)現(xiàn)教師之間的深度合作；教師的引領(lǐng)者其選拔和任命主要是基于專業(yè)知識和教師群體的認(rèn)可，這就是使得教師不再為爭奪資源進(jìn)行消極的競爭，而將注意力轉(zhuǎn)移到提升自己的專業(yè)能力上。它的工作動(dòng)力來自突發(fā)事件或者是合作的需要，必須服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展，這就是使得教師之間的合作不再是為了純粹的理論，而是為了在合作中解決與自己相關(guān)的實(shí)踐問題，調(diào)動(dòng)了教師合作的積極性和創(chuàng)造性。

三、創(chuàng)建自然合作文化，發(fā)揮非正式的教師專業(yè)引領(lǐng)的作用

處于人為合作的文化之下的教師專業(yè)引領(lǐng)強(qiáng)調(diào)的是角色本位，這種正式的教師專業(yè)引領(lǐng)對于樹立教師專業(yè)引領(lǐng)者的模范作用和使得教師專業(yè)引領(lǐng)得以順利進(jìn)行提供了組織和制度保障，但是從長遠(yuǎn)來看，這種文化所帶來的惡性競爭和合作中的功利主義，是不利于教師個(gè)體和教師共同體的發(fā)展的。因此我們需要?jiǎng)?chuàng)建自然合作的文化，發(fā)揮非正式教師專業(yè)引領(lǐng)的作用。

（一）信任互惠——建立各方對話與互動(dòng)的基礎(chǔ)

問責(zé)制盛行的年代，為了規(guī)避懲罰和責(zé)任，教師之間出現(xiàn)了惡性競爭和相互提防的狀況，教師之間相互疏遠(yuǎn)，為了個(gè)人利益孤軍奮戰(zhàn)。若教師之間能夠在合作中與教師同伴和教育專家實(shí)現(xiàn)有效的對話，相互探討解決問題的途徑，才是應(yīng)對問責(zé)制的有效策略。所以我們要?jiǎng)?chuàng)建自然合作的文化，發(fā)揮非正式教師專業(yè)引領(lǐng)的有效作用。非正式的教師專業(yè)引領(lǐng)主要包括以下幾個(gè)方面：一是教師的自我引領(lǐng)，即教師的自我反思、開展頭腦風(fēng)暴。它是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的，所接收的理論和實(shí)踐知識，要真正內(nèi)化為教師自身的專業(yè)技能，都需要教師進(jìn)行自我吸收、消化和反思。二是教師的同伴引領(lǐng)，這主要是一種橫向支援，它促進(jìn)了教師形成開放、合作、相互交流的合作氛圍。但若僅僅只有教師的同伴引領(lǐng)，會(huì)由于同事之間水平相當(dāng)而自困于同水平得不到進(jìn)一步的發(fā)展。三是教育專家的專業(yè)引領(lǐng)，它強(qiáng)調(diào)的是縱向的指導(dǎo)，它對教師專業(yè)技能的提升具有主要的意義。但是僅僅只有教師專家的專業(yè)引領(lǐng)，缺失教師同伴引領(lǐng)和教師的自我引領(lǐng)，那么教師專業(yè)引領(lǐng)的效果一樣不會(huì)很顯著。因此，只有實(shí)現(xiàn)縱向引領(lǐng)和橫向支援的“縱橫交錯(cuò)”，加強(qiáng)各方的對話、建立各方信任互惠的關(guān)系，才能使得教師更好的學(xué)會(huì)開展研究，提升理論知識解決現(xiàn)實(shí)問題。

（二）積極行動(dòng)——?jiǎng)?chuàng)建良好的合作的氛圍

孤立的、相互提防、相互推諉責(zé)任的學(xué)校氛圍抑制了教師尋求幫助的積極性，讓教師始終處于孤立無援的境地，致使教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困難得不到有效的解決。而在開放的、相互合作的、真誠交流的學(xué)校氛圍之下，不僅容易形成教師之間親密的關(guān)系，而且還能改變傳統(tǒng)的教師以個(gè)體發(fā)展為中心的心智模式。但是營造這種開放氛圍的有賴于校內(nèi)全體成員的努力，尤其是學(xué)校合理的評價(jià)機(jī)制。建立在以結(jié)果導(dǎo)向和以競爭為導(dǎo)向基礎(chǔ)之上的評價(jià)模式，易使教師一方面害怕將在分享自己在實(shí)踐中探索出來的寶貴經(jīng)驗(yàn)，另一方面也不敢講自己在實(shí)踐中遇到的困境拿出來探討和尋求幫助。處于這樣競爭之下，合作就失去了促進(jìn)教師群體和教師個(gè)體共同發(fā)展的意義。所以學(xué)校要構(gòu)建以促進(jìn)教師發(fā)展為核心的評價(jià)體系，在實(shí)踐中不斷完善評價(jià)體系，評價(jià)指標(biāo)。在評價(jià)的過程中，不能僅僅注重對教師個(gè)人評價(jià)，還要注重對教師共同體的評價(jià)，讓教師明白個(gè)人的發(fā)展與教師共同體之間的發(fā)展是相互促進(jìn)的，讓教師在合作中表現(xiàn)真實(shí)的自己，積極主動(dòng)幫助他人、接受他人、真誠地分享信息和提出建議，實(shí)現(xiàn)教師真正的合作。

（三）有效對話——跨越理論與實(shí)踐的鴻溝

在教師專業(yè)引領(lǐng)的情境中，不同的利益相關(guān)者會(huì)以各種方式去闡明自己的訴求，而來自不同立場的表述又共同構(gòu)成了有關(guān)教師引領(lǐng)內(nèi)容的爭議。教師的專業(yè)引領(lǐng)絕非是專家一方的單向信息傳輸，簡單的強(qiáng)求教師摸索出教育專家尚未弄明白的理論與實(shí)踐如何銜接的問題，而是基于平等的積極對話實(shí)現(xiàn)專家與教師雙向信息的傳遞與共振。因此，需要加強(qiáng)教師與教育專家之間的積極有效的對話，教師與教育專家互通有無，共同去搭建理論與實(shí)踐的橋梁。如何將多層次的實(shí)踐理論與不同的實(shí)踐主體相聯(lián)系，需要的是教育理論家與教師之間的信任互助和教育領(lǐng)域各個(gè)主體的積極行動(dòng)，不能苛求涉及教師專業(yè)引領(lǐng)的某一方，而是由這幾個(gè)主體積極互動(dòng)對話和積極行動(dòng)形成學(xué)習(xí)共同體來實(shí)現(xiàn)。因此要求教師要改變傳統(tǒng)以個(gè)人主義為核心的心理機(jī)制，樹立教師共同體的意識。將教師個(gè)體的工作匯集為集體的資源，共同反思、學(xué)習(xí)從而達(dá)到知識和情感的交流與共享，不僅可以促進(jìn)教師個(gè)體的發(fā)展還可以促進(jìn)教師群體的發(fā)展。

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