閆 艷

我國實(shí)施的第八次課程改革，其中一項(xiàng)重要內(nèi)容就是要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并將“研究性學(xué)習(xí)”作為實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的突破點(diǎn)之一。在此背景下，“研究性教學(xué)”也成了諸多教育工作者的關(guān)注點(diǎn)。自此，也將一些教育工作者的思路引向狹隘，即認(rèn)為教師的“研究性教學(xué)”就是針對學(xué)生的“研究性學(xué)習(xí)”而言的。其實(shí)不然，我們應(yīng)該在更廣泛的意義上應(yīng)用這一詞匯，并將之內(nèi)化成一名優(yōu)秀教師必備的基本素養(yǎng)。

一、課堂掃描

2012年9月底，浙江某市某區(qū)的一堂八年級的語文課，一位38歲左右的女教師通過“品味細(xì)節(jié)、閱讀中感受深情”的方式，聲情并茂地講解朱自清的《背影》，以期望學(xué)生能體會文中的“父子”深情。而文中最為細(xì)致的描述，也是文章感情升華的焦點(diǎn)，莫過于父親去買橘子的片段了：“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時(shí)我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。我趕緊拭干了淚。怕他看見，也怕別人看見。我再向外看時(shí)，他已抱了朱紅的橘子往回走了。過鐵道時(shí)，他先將橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。到這邊時(shí)，我趕緊去攙他。他和我走到車上，將橘子一股腦兒放在我的皮大衣上。于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的。”

對于這段文字，教師首先引導(dǎo)學(xué)生自己在朗讀中感悟，接著通過對人物特征的分析，在教師的諄諄善誘中，在師生一問一答中，學(xué)生“用心、用情”去體會父子情。當(dāng)深刻挖掘出這段文字的感情和意蘊(yùn)后，教師聯(lián)系生活，談及自己的父親，再次為學(xué)生范讀時(shí)，已是潸然淚下，聽課的教師也為之動容。但是，學(xué)生的反應(yīng)并不像教師的期待那樣熱烈（比如熱淚盈眶），他們依然沉思，依然沉默，他們的朗讀依然不如教師范讀的那樣充滿感情。

以上這則片段的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，教師的啟發(fā)問答式教學(xué)看似是將學(xué)生置于學(xué)習(xí)主體地位，實(shí)則是教師的一言堂，即教師將自己的思維主線不容置疑地灌輸給學(xué)生，看似引導(dǎo)，實(shí)則控制。我們先要思考一個問題，這個問題也是該任課教師首先要反思的一個問題：學(xué)生和教師經(jīng)歷了同樣的課堂體驗(yàn)，甚至在理性分析上比教師還深刻，但是，為什么沒有任何一個學(xué)生像教師那樣感動落淚呢？師生之間為何沒有達(dá)到情感共鳴？當(dāng)然，對于其原因，可以說出一二三來，比如：要求學(xué)生體驗(yàn)的情感其實(shí)是成人的感情世界，對任課教師自己來說，其父親已年邁，那種步履蹣跚的衰老在教師心中的印象是直接而富有沖擊力的，但是對于學(xué)生而言不同，他們的父親大多處在氣血方剛的年齡，在學(xué)生心中是朝氣和力量的象征，那種感受父親“慢慢變老”的辛酸他們怎么會有呢？

那么，應(yīng)該如何改進(jìn)課堂教學(xué)？可以在學(xué)生閱讀課文、體驗(yàn)情感之前，教師出示類似的“先行組織者”，即一些切合學(xué)生年齡和生活的親情故事，讓學(xué)生在自己的生活世界和情感體驗(yàn)中找到親情的基點(diǎn)。

以上這則例子，并不在于通過一個具體的教學(xué)事件告訴教師應(yīng)該如何去教朱自清的《背影》，而是通過這則例子或者類似的例子，潛在地要求各學(xué)科任課教師改變自己的教學(xué)態(tài)度：即應(yīng)該以研究的態(tài)度實(shí)施“研究性教學(xué)”。

二、什么是“研究性教學(xué)”

（一）已有研究對“研究性教學(xué)”的看法

參閱一些關(guān)于研究性教學(xué)的文章，根據(jù)對這個話題的不同討論背景，概括出以下幾種看法，第一種看法：教師將自己的科學(xué)研究活動和教學(xué)活動相結(jié)合；第二種看法：與研究性學(xué)習(xí)相對應(yīng)，即學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)需要教師的研究性教學(xué)；第三種看法：是與接受性教學(xué)相對應(yīng)的一種教學(xué)形式。

1.高校教師“科研”與“教學(xué)”相結(jié)合的教學(xué)方式

這一種看法主要是針對高校教師的教學(xué)方式提出來的。在高校里對“研究性教學(xué)”的認(rèn)識有兩種，一種認(rèn)識是：認(rèn)為大學(xué)教師要改變“只做研究不教學(xué)，或只教學(xué)不做研究”的現(xiàn)狀，將教師個人的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，這里的研究是注重發(fā)展教師個人學(xué)術(shù)的研究。另外一種認(rèn)識是：高校教師要變“繼承性教學(xué)”為“研究性教學(xué)”，改變20世紀(jì)50年代以來我國對所有專業(yè)、所有課程制定統(tǒng)一的、具有法律效力的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃，改變教師無權(quán)更改以致習(xí)慣于把自己的思想和興趣局限在大綱的框架內(nèi)，并進(jìn)而改變學(xué)生只關(guān)心書本知識、考試成績的現(xiàn)狀。而要做到這一點(diǎn)，首先需要改變的是教師的教學(xué)方式：從繼承性教學(xué)到研究性教學(xué)。這里的“研究性教學(xué)”是指，在教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)一種問題研究的情境或途徑，使學(xué)生在教師引導(dǎo)下，從課程及周邊社會生活中選擇和確定研究問題，用類似科學(xué)研究的方式，主動地去探索和發(fā)現(xiàn)問題。①

2.與“研究性學(xué)習(xí)”相對

這一種看法主要是針對“研究性學(xué)習(xí)”提出來的。即學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)需要教師的研究性教學(xué)。新課程改革中，研究性學(xué)習(xí)作為一個很重要的話題提了出來，不管是將其看做一門課程還是作為一種學(xué)習(xí)的方式，其目的都在于改變學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)為主動探究學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。為了更好地對學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)，教師要采用研究性教學(xué)的方式指導(dǎo)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，也就是說學(xué)生特定的學(xué)習(xí)方式對教師的教學(xué)方式也提出了特定的要求，學(xué)生研究性的學(xué)需要教師研究性的教?？梢钥闯觯洹把芯啃浴敝苯又赶虻氖菍W(xué)生，要使學(xué)生通過一系列教學(xué)活動獲得研究性的品質(zhì)。

3.與“傳統(tǒng)接受式教學(xué)方式”相對

這一種看法主要是針對傳統(tǒng)的教學(xué)方式提出來的。認(rèn)為現(xiàn)實(shí)的教育是一種接受教育，其功能僅僅停留在傳承人類已有的科學(xué)文化知識上，更多的體現(xiàn)在習(xí)得和模仿那些被證明為唯一正確的答案和最好的處理方式，并將這些答案與方式運(yùn)用于日后的生活。它更多的是單一、封閉的思維方式，追求知識存儲的量。傳統(tǒng)接受式的教學(xué)方式已經(jīng)不能培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需要的人才，新時(shí)代需要新的教學(xué)方式，努力適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)、信息社會的發(fā)展需要，于是研究性教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。②

以上三種對研究性教學(xué)的認(rèn)識，在教育發(fā)展的歷史中甚至當(dāng)下的教育情境中，對教師的教學(xué)實(shí)踐都具有重要的指導(dǎo)意義。當(dāng)然，由于這些認(rèn)識在指涉范圍上的強(qiáng)針對性，也使在其認(rèn)識指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為具有不可避免的片面性，在一定程度上束縛了教師有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。這就需要我們突破對研究性教學(xué)原有的認(rèn)識，對其內(nèi)涵重新界說，在新的認(rèn)識下，拓展教師的教學(xué)行為，以促進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

（二）新時(shí)代呼喚對“研究性教學(xué)”的新闡釋

研究性教學(xué)是教師以研究的精神和研究的態(tài)度去進(jìn)行各項(xiàng)教學(xué)活動。這種觀點(diǎn)把研究性教學(xué)定位為一種教師從事教學(xué)活動應(yīng)該持有的理念，而不是某一種具體的方式，它主要是針對持研究精神和研究態(tài)度對待自己教學(xué)的教師提出來的。其中既包括教師個人從事有關(guān)專業(yè)的理論研究，并以這種研究結(jié)果積極運(yùn)用于自己實(shí)際的教育教學(xué)活動，也包括教師直接面向自己的教育教學(xué)活動本身采取一種研究和審慎的態(tài)度進(jìn)行教學(xué)。這里，并不排除傳統(tǒng)教學(xué)方法的運(yùn)用，而是結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，恰當(dāng)?shù)剡x用一定的方法或方法的組合。

因?yàn)榇舜蔚诎舜涡抡n程改革是基于我們所處時(shí)代的深刻變革——經(jīng)濟(jì)全球化的背景下進(jìn)行的，在這樣的知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育傳承人類文化的功能更多地為信息系統(tǒng)所取代，教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容都在悄然發(fā)生著改變：現(xiàn)在教育的根本定義和價(jià)值在于塑造學(xué)生健康向上、適應(yīng)時(shí)代要求的人格，在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

于是在新課程改革中，關(guān)注“人”的“全面”發(fā)展給教育教學(xué)研究提出了新的問題，也給從事實(shí)際教學(xué)工作的教師提出了新的要求，因?yàn)樵诮K身教育時(shí)代，“主體的全面發(fā)展”不只是針對學(xué)生提出的要求，同時(shí)也包括教師自己，而研究性教學(xué)可以給教師積極能動的思維一個馳騁的空間，使教師在研究性教學(xué)中提高自己的理論素養(yǎng)、培養(yǎng)實(shí)際教學(xué)技能，同時(shí)還要通過研究性教學(xué)使學(xué)生得到發(fā)展。而現(xiàn)在我們的教育教學(xué)也在努力為教師創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境：校本課程的開發(fā)、校本教學(xué)研究都是釋放教師主體性的表現(xiàn)和機(jī)會。時(shí)代的發(fā)展需要我們對研究性教學(xué)做出新的闡釋：教師結(jié)合自己的性格、知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn)，為了自己個體專業(yè)素養(yǎng)的提高和學(xué)生的全面發(fā)展（知識、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀），對教學(xué)活動保持一定的敏感性。在對時(shí)代背景和自身的社會角色進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，以研究的精神和審慎的態(tài)度來對待自己的教育教學(xué)活動，對待來自不同家庭和不同社會文化背景的學(xué)生。探尋有效教學(xué)的規(guī)律，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法或方法組合，靈活組織教學(xué)內(nèi)容，并在以后的教學(xué)中對自己的教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)整，重構(gòu)或豐富自己的教學(xué)風(fēng)格。

如若案例中的教師有“研究性教學(xué)”的意識，能時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，多問自己幾個“為什么”，相信不會出現(xiàn)教師激情澎湃，而學(xué)生無動于衷的現(xiàn)象了。

三、如何實(shí)施“研究性教學(xué)”

為了進(jìn)一步理解 “研究性教學(xué)”，以及如何進(jìn)行“研究性教學(xué)”，可以通過以下方面進(jìn)行具體解析。

（一）教師是實(shí)施“研究性教學(xué)”的主體

在與“研究性學(xué)習(xí)”相對的研究性教學(xué)中，顯現(xiàn)的“人”是學(xué)生，當(dāng)然，教師進(jìn)行研究性教學(xué)的目的是希望學(xué)生達(dá)到教育目的，學(xué)生是教師研究性教學(xué)必須考慮的一個重要方面，但如果以這種方式來思考研究性教學(xué)，人們往往只能感覺到研究性教學(xué)的結(jié)果是什么，而感覺不到是誰在施為研究性教學(xué)這一行為，看不到他們?nèi)绾芜M(jìn)行研究性教學(xué)。再者，如果從字面意思來看，“研究性教學(xué)”是一個偏正結(jié)構(gòu)的詞，整個詞偏在“教學(xué)”二字上，不管何種類型的教學(xué)，如果不考慮到教師的作為是不合常情的。在此基礎(chǔ)上就有必要再一次明確實(shí)施研究性教學(xué)的主體是教師。

但是強(qiáng)調(diào)教師實(shí)施研究性教學(xué)的主體地位并不是允許教師以“控制”的姿態(tài)出現(xiàn)，案例中的教師雖然以啟發(fā)的教學(xué)方式在引導(dǎo)學(xué)生思維，但是讓學(xué)生思考的內(nèi)容、思考的方向和思考的結(jié)果都在教師的掌控之中，這種控制代表的是一種專制，遠(yuǎn)離了師生在教學(xué)活動中主體間性交往的本質(zhì)要求。因而教師的主體并不是以取代學(xué)生的主體地位來實(shí)現(xiàn)的，而是在學(xué)生真正地思維、批判中，在真正地生成中，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，體現(xiàn)教師的主體。

（二）以“常態(tài)研究性”來定位“研究性教學(xué)”的過程

真正的教學(xué)活動是一種師生思維積極參與的活動，是教師自愿進(jìn)行的活動，是一種具有能動性與實(shí)踐性的活動。如果教師時(shí)時(shí)將促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、提高自己的教學(xué)水平為己任，而對自己的教學(xué)進(jìn)行研究（包括對自己的教學(xué)行為檢視、對學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行反思，對自己的內(nèi)心進(jìn)行反省，如對自己教學(xué)的體驗(yàn)以及對學(xué)生的態(tài)度），那么教師就可以在那些普遍存在的、人所共有的、被視為平庸陳腐和稀松平常的教學(xué)活動和教學(xué)現(xiàn)象中，發(fā)現(xiàn)不平常的東西。以一種時(shí)刻進(jìn)行研究的準(zhǔn)備和一以貫之的研究態(tài)度關(guān)注自己的整個教學(xué)活動，敏感自己的教學(xué)問題所在。因此，以研究的態(tài)度和行為來對待自己的教學(xué)，并將這種教學(xué)視為生命中必不可少的一部分的教師，進(jìn)行真正的、發(fā)自內(nèi)心的對教學(xué)進(jìn)行探究，這不僅能反映出一個教師教學(xué)智慧的水平，更能體現(xiàn)教師對教育教學(xué)及對學(xué)生的態(tài)度，積極主動地研究自己的教學(xué)和自己內(nèi)心的教師，其主體性也在教學(xué)活動中得到充分的體現(xiàn)和發(fā)揮。

（三）以“內(nèi)外結(jié)合”的方式聚焦“研究性教學(xué)”的內(nèi)容

研究性教學(xué)的關(guān)鍵在于其研究性。所謂研究，是指“探求事物的性質(zhì)、窮究事理”，③而本文中的“研究性教學(xué)”不僅指教師對自己的教學(xué)活動進(jìn)行研究，還要對自己的內(nèi)心進(jìn)行省察，以內(nèi)外結(jié)合的方式審視“研究性教學(xué)”的內(nèi)容。

第一，研究性教學(xué)包含著教師對自己所教學(xué)科內(nèi)容的研究。對學(xué)科內(nèi)容的研究是教師進(jìn)行研究性教學(xué)的基礎(chǔ)。如果沒有對所教學(xué)科內(nèi)容的深入了解，所進(jìn)行的教學(xué)活動也只是沒有靈魂的軀殼，研究性教學(xué)更是紙上談兵。如果案例中的教師能意識到《背影》不只是在講述父子間的親情，還在講述成人的感情故事，那么教師就能采取更有針對性地教學(xué)活動，讓學(xué)生真正在情感上得到共鳴。

第二、研究性教學(xué)包含著教師對自己教學(xué)的內(nèi)在反思活動。教師對教學(xué)活動的反思可以是對有關(guān)教學(xué)理論及自己和他人運(yùn)用情況、自己和他人教學(xué)的過程以及認(rèn)識自己和他人在教學(xué)過程中體驗(yàn)到的內(nèi)心狀態(tài)、學(xué)生的情況（學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等）、教學(xué)之中以及之外的倫理道德問題，同時(shí)它也是一種教師對待自己和他人教學(xué)的一種態(tài)度，具有能動性的特點(diǎn)。案例中的教師可以就自身“感動落淚”為內(nèi)省點(diǎn)，思考自己因?yàn)槭裁丛虮桓袆樱瑯拥脑蛟趯W(xué)生那里有沒有同樣的效果？自己引導(dǎo)學(xué)生刻意體驗(yàn)的內(nèi)涵和感情，學(xué)生有沒有體會到，為什么等等，以類似的反思活動來進(jìn)一步研究自己的教學(xué)，提高教學(xué)有效性。

第三，研究性教學(xué)包含著教師對自己教學(xué)的外在實(shí)踐行為。教學(xué)反思的價(jià)值和意義就蘊(yùn)涵著實(shí)踐的要求和特點(diǎn)，教學(xué)反思各個方面的目標(biāo)是否得以實(shí)現(xiàn)，和接下來的實(shí)踐狀況有著密切的聯(lián)系。因此教師在研究性教學(xué)中很重要的一點(diǎn)就是要把對教學(xué)的反思外顯出來，在自己的實(shí)踐中進(jìn)一步去檢驗(yàn)自己的教育理想。其中包括選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法或方法組合，如案例中的教師可以在以后類似的教學(xué)中先呈現(xiàn)一些“先行組織者”的材料，而這個找尋恰當(dāng)方法的過程也正是一個教師對自己當(dāng)前的教學(xué)進(jìn)行研究的過程。

還需要注意的是，教師的內(nèi)在反思活動和外在理性行為不是截然分開的兩種活動，他們之間并沒有涇渭分明的分界線，他們有機(jī)地交叉融和在教師每一天的日常教學(xué)活動中。另外，教師進(jìn)行研究性教學(xué)的目的不是為研究而研究，而是為了改進(jìn)教學(xué)以及和教學(xué)有關(guān)的因素，這一點(diǎn)應(yīng)是教師進(jìn)行研究性教學(xué)時(shí)需要時(shí)刻關(guān)照的，是教師的一個活動指向。相信教師如果能時(shí)刻以研究的態(tài)度和行為來審視自己的教學(xué)活動，那么在教授朱自清的《背影》時(shí)，就不再是單方面的感動，而是能與學(xué)生的情感一起共鳴了。

注釋：

①劉偉忠.高校實(shí)施研究性教學(xué)的理論思考與實(shí)踐探索[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2006（4）:91-93.

②魏松，汪力平.對研究性教學(xué)的幾點(diǎn)認(rèn)識[J].中國成人教育，2007（3）:132.

③辭源[Z].北京：商務(wù)印書館，1981:2240.

[1]龍躍君.高校研究性教學(xué)的價(jià)值反思與內(nèi)涵解讀[J】.中國大學(xué)教學(xué)，2006（6）:22.

[2]孫培青主編.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1992：10-16，45-86，88-140.

[3]吳式穎主編.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：191-193，285-323.

[4]巨瑛梅，劉旭東編著.當(dāng)代國外教學(xué)理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004:1-10.