●楊 躍

20世紀(jì)90年代以來，國際社會、民族國家的公共事務(wù)處理方式經(jīng)歷了由“統(tǒng)治（government）”、“管理（management）”向“治理（governance）”的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，治理理論伴隨政府公共行政管理改革而興起，教育作為公共事務(wù)的核心環(huán)節(jié)也被融入公共治理的整體視界。有學(xué)者2005年即撰文指出我國正進(jìn)入“后師范教育時代”，面臨教師教育制度重建的緊迫任務(wù)，并分析了后師范教育時代的治理化趨勢[1]；但大陸學(xué)界日漸增多的教育治理研究仍多集中于高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，少量研究涉及學(xué)前、社區(qū)、成人、職業(yè)、遠(yuǎn)程等其他教育領(lǐng)域。本文旨在分析教師教育公共性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上闡述教師教育治理的理念與策略。

一、公共性：教師教育的根本屬性

（一）教育公共性的雙重意蘊(yùn)

在建國后意識形態(tài)與思想高度統(tǒng)一的國情下，“國家的就是公共的”，“公共性” 并不成其為問題；隨著改革深入，人們才逐漸意識到傳統(tǒng)的“低效公平”與忽視私人利益的“公共性”的問題所在。在政治學(xué)、管理學(xué)、行政學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科中高頻出現(xiàn)的“公共”、“公共性”是與公共組織構(gòu)成、公共物品供給、公共權(quán)力運(yùn)作等緊密相聯(lián)的動態(tài)生成性概念，是旨在體現(xiàn)公平、民主精神的價值理念，其核心內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)基于私人利益基礎(chǔ)上的利益共享性，即不存在完全離開私人利益的所謂“公共利益”。

學(xué)界對“教育公共性”的認(rèn)識最初大多建基下美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾森（Paul A.Samuelson）提出的公共產(chǎn)品理論，即依據(jù)公共產(chǎn)品具有收益的非排他性和消費(fèi)的非競爭性兩大屬性（屬性越強(qiáng)的產(chǎn)品，其公共性也越強(qiáng)；私人產(chǎn)品則不具有公共性）來分析教育的公共程度，形成教育是純公共產(chǎn)品（尤其義務(wù)教育）、是兼有公共性和私人性雙重特征的準(zhǔn)公共產(chǎn)品以及是公共程度很低的私人產(chǎn)品（尤其市場化背景下的高等教育）等三種主要觀點；后逐漸形成的共識強(qiáng)調(diào)教育是涉及國家和社會的共同利益、具有廣泛和持久影響力的公共事務(wù)而非私人事務(wù)，不同于只關(guān)系到買賣雙方個體利益的一般商品，教育公共性（即“教育所具有的既使社會受益又使個人受益的責(zé)任和功效”[2]）是教育區(qū)別于其它事物的本質(zhì)屬性，也是教育的社會和個體功能的集中體現(xiàn)，公平和正義是教育公共性的核心要旨。

實際上現(xiàn)代公共教育是伴隨近代民族國家的產(chǎn)生而逐步建立和完善的，20世紀(jì)末以來公共教育的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對傳統(tǒng)公共教育概念及觀念提出挑戰(zhàn)，僅僅從公共消費(fèi)品的意義上指明教育產(chǎn)品的公共所屬和公共享用性質(zhì)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要從教育事業(yè)作為公共實踐的性質(zhì)出發(fā)來探討和反思各級各類教育的公共性品質(zhì)及其實踐表征，凸顯教育實踐是每位公民參與其中的共同體的關(guān)鍵性實踐。作為傳播公共精神、服務(wù)人類共同體“公共之善”（public good）的公共教育具有以公共價值和公共利益為導(dǎo)向的不同于其他社會物品的獨特使命；教育作為公共事務(wù)，是超越任何非公共利益之上的公共善，又是在政治共同體內(nèi)、為了公共的善、由公共權(quán)力合乎道德地審慎治理的公共實踐；家庭、學(xué)校抑或社會教育都應(yīng)體現(xiàn)平等、正義、權(quán)利等核心價值理念，以關(guān)懷公共事務(wù)、培養(yǎng)公民品德為旨?xì)w；新中國以來我國各類教育雖然取得令人矚目的輝煌成就，但程度不同地存在公共性缺失，迫切需要從人文濡染、公共道德關(guān)懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葘用嬷匦聦徱暯逃墓残云焚|(zhì)[3]。

由此，我們可以從兩個層面來理解 “教育公共性”：第一，從公共管理學(xué)角度，一個社會組織的公共性至少體現(xiàn)三方面特征：該社會組織的運(yùn)行關(guān)系公眾利益（沒有公眾利益便談不上公共性）、使用公共財政資源，其運(yùn)行決策應(yīng)當(dāng)允許公眾參與，即“公眾利益、公共財政、公眾參與”；教育公共性是“教育涉及社會公眾、公共經(jīng)費(fèi)以及社會資源的使用，影響社會成員共同的必要利益，其共同消費(fèi)和利用的可能性開放給全體成員，其結(jié)果為全體社會成員得以共享的性質(zhì)”[4]，具有公有性（而非私有性）、共享性（而非排他性）和共同性（而非差異性）；在這個意義上，高等教育同樣具有明顯的公共性[5]。第二，從教育目標(biāo)即人才培養(yǎng)的素質(zhì)要求角度，教育公共性表現(xiàn)為任何教育都應(yīng)致力于培養(yǎng)具有關(guān)懷公共事務(wù)之公民意識、能力和品德的人，以社會正義為價值追求，立足于培養(yǎng)公民的正義觀、正義感，引導(dǎo)受教育者進(jìn)入國家的精神生活，為我國公民社會走向成熟承擔(dān)教育的責(zé)任與使命。

（二）教師教育公共性的復(fù)雜意涵

學(xué)者們認(rèn)為，與現(xiàn)代國家及義務(wù)教育性質(zhì)密切關(guān)聯(lián)的教師教育具有公共性、公平性、國家性、專業(yè)性等基本屬性，并從法理、私人與公共領(lǐng)域、行業(yè)背景等多方面分析了以義務(wù)教育公盜性為前提的教師教育公益性，強(qiáng)調(diào)市場經(jīng)濟(jì)條件下由于義務(wù)教育階段的市場不完全性，政府必須承擔(dān)教師教育職責(zé)，不可忽略教師教育的公共性[6]。這些研究開拓性地提出“教師教育公共性”問題，但主要在“國家公共性”、“社會公益性”的意涵上進(jìn)行探討，未將教師教育的個人私益性及教師教育應(yīng)致力于培養(yǎng)未來教師的公民品質(zhì)等意涵納入思考視野。

首先，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教師教育，從其產(chǎn)品的社會價值看，具有鮮明的國家公共性，是公共教育屬性的延伸；教師教育制度作為公共教育發(fā)展的產(chǎn)物，在現(xiàn)代國家致力于建立、發(fā)展公共教育體系的歷史進(jìn)程中，始終具有強(qiáng)烈的國家屬性，成為國家教育體系不可分割的重要組成部分；為此，有學(xué)者認(rèn)為“師范教育投入是義務(wù)教育投入的一部分”[7]，我國2007年起在部屬師范大學(xué)恢復(fù)師范生免費(fèi)教育正是為體現(xiàn)教師教育的國家公共性。其次，與私人利益相關(guān)的教育私益性亦是教育公共性的題中要義，教育公共性強(qiáng)調(diào)在謀求社會公平和公共利益的基礎(chǔ)上促進(jìn)社會和個人的發(fā)展；作為高等教育重要組成部分的教師教育同樣具有相當(dāng)程度的私益性，個人利益謀求是包括法人和自然人在內(nèi)的廣義“私人”接受教師教育的重要動機(jī)；現(xiàn)代教師教育私益性的利益主體包括出于職業(yè)發(fā)展或自我完善、實現(xiàn)個人價值等需要的個人和作為教師教育產(chǎn)品消費(fèi)者（用人單位）的中小學(xué)校。再次，現(xiàn)代教育既是國家公共事業(yè)，也是與公眾利益密切相關(guān)、具有很強(qiáng)社會公益性的事業(yè)；高等教育的社會公益性體現(xiàn)在文明與文化的發(fā)展和對社會進(jìn)步的貢獻(xiàn)（如大學(xué)的社會監(jiān)督、批判、精神燈塔等作用）[8]；毫無疑問，教師教育尤應(yīng)通過教師人才培養(yǎng)彰顯和輻射其強(qiáng)烈的社會公益性?？傊?，教師教育公共性是具有上述三層意涵的綜合性概念。

二、回歸公共性：教師教育治理的價值訴求

學(xué)術(shù)界對“治理”一詞雖然迄今仍無統(tǒng)一界說，圍繞“治理”的理論、學(xué)說也頗為龐雜，但已形成的學(xué)界共識強(qiáng)調(diào)“治理”是與傳統(tǒng)政府“統(tǒng)治”迥然不同的公共管理新范式。傳統(tǒng)行政關(guān)注焦點是政府行政而非公共行政，管理事業(yè)僅限于政府控制社會的單向度；治理理論則強(qiáng)調(diào)將公共事務(wù)的管理權(quán)限和責(zé)任從傳統(tǒng)的政府壟斷中解放出來，打破政府作為單一權(quán)力中心對公共權(quán)力的壟斷，增強(qiáng)多元行為主體間的互動，使政府與私營部門、第三部門等社會組織以及公民個人分享公共權(quán)力、合作解決問題，共同治理社會公共事務(wù)，從而實現(xiàn)公共利益最大化[9]。這為審視我國教師教育的變革與發(fā)展提供了新的分析視角。

（一）教師教育屬性的復(fù)雜性要求教師教育公共治理

毋庸置疑，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教師教育具有一定程度的國家公共性；然而，雖然教師教育因其畢業(yè)生有可能進(jìn)入具有顯著公共屬性的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域、成為中小學(xué)教師而不同于其他類型的高等教育，但在市場經(jīng)濟(jì)和高等教育改革背景下，教師教育專業(yè)的畢業(yè)生也只是有可能而非一定會成為基礎(chǔ)教育教師。為此，不得不關(guān)注和思考教師教育的個人私益性及由此帶來的市場性。其實，在不同類型、層級的教師教育中，國家公共性與個人私益性的關(guān)系頗為復(fù)雜。比如，師范生免費(fèi)教育旨在通過公共財政干預(yù)機(jī)制保障教師教育的優(yōu)先性，從而體現(xiàn)教師教育的國家公共性；但在市場經(jīng)濟(jì)時代，通過公共財政干預(yù)機(jī)制是否一定能實現(xiàn)政府對教師供需關(guān)系的有效協(xié)調(diào)和平衡？事實上，教師的供需關(guān)系既難以完全由政府也無法完全由市場決定；那么，在教師教育發(fā)展中如何有效規(guī)避“政府失靈”和“市場失靈”，同時又能夠保障教師教育在公益與私益雙重層面的公共性并最終促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展與公平？ 此外，由于我國教育管理的中央—地方兩級結(jié)構(gòu)，國家直屬師范大學(xué)以中央政府的公共財政來支付、實現(xiàn)師范生免費(fèi)教育，但地方公共財政是否有能力和意愿支付地方師范院校若欲開展的師范生免費(fèi)教育等問題，都需要從教師教育治理的視野出發(fā)深入研究。

（二）教師教育發(fā)展的緊迫性呼喚教師教育公共治理

20世紀(jì)90年代以來，以大學(xué)化、開放化、專業(yè)化、一體化、市場化為主旋律的我國教師教育改革取得顯著成效，也產(chǎn)生諸多意外后果[10]，不乏對西方模式的簡單模仿、頭痛醫(yī)頭式的權(quán)宜之計甚至疲于應(yīng)付的“改革”。過分強(qiáng)調(diào)競爭與效率的市場化思想也強(qiáng)烈沖擊著教師教育，很多地區(qū)為迅速增加教師數(shù)量而面向市場推行的改革卻弱化了教師的文化養(yǎng)成與精神陶鑄，“教師教育已陷入了技術(shù)理性的困境，迫切需要找回黯然失色的人文情懷”；否則，“教師的精神和諧將難以在基礎(chǔ)教育的園地中彰顯，學(xué)生、家長和社會對教師的專業(yè)肯定也將愈現(xiàn)低迷。教師也將淪為如布迪厄等所說的人力資源的‘物品’，而不是有思想、有主體、有生命的教育者?！盵11]教師教育改革若欲加強(qiáng)深厚人文素養(yǎng)與師德的養(yǎng)成而非單純偏重技術(shù)理性，也需從復(fù)歸公共性的教師教育治理中獲取智識資源。

（三）當(dāng)代教師教育的大學(xué)使命昭示教師教育公共治理

現(xiàn)代大學(xué)生產(chǎn)四類社會產(chǎn)品：生產(chǎn)、應(yīng)用、傳播公共知識（非排他的公共產(chǎn)品）與私人知識（具排他性的私益性社會產(chǎn)品），監(jiān)督、批判、引領(lǐng)社會（屬于公眾的公益性社會產(chǎn)品）以及教育教學(xué)服務(wù)（排他性、私益性與公益性相結(jié)合的社會產(chǎn)品）[12]。日益成為高等教育重要組成部分的、走向大學(xué)化的我國教師教育同樣生產(chǎn)這四類產(chǎn)品，也同樣面臨公共性、公益性與私益性的變化與沖突。上述不同社會產(chǎn)品成本補(bǔ)償機(jī)制的實現(xiàn)途徑不同，不同高校因生產(chǎn)的社會產(chǎn)品比例結(jié)構(gòu)不同，其成本補(bǔ)償機(jī)制也不同，由此形成的不同運(yùn)行機(jī)制要求不同的內(nèi)部組織模式，需要與不同知識類型屬性相適應(yīng)的多元制度和政策保障。公共性的增強(qiáng)提升了教師教育的地位和影響力，也挑戰(zhàn)著以師范院校為主體的教師教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)精神；公益性的增進(jìn)使教師教育公平問題日益受到關(guān)注；私益性的增多則使教師教育的成本分擔(dān)日趨復(fù)雜。

總之，不同類型、層級教師教育的復(fù)雜性使教師教育既難以完全由政府包攬，也不應(yīng)單純成為自由市場一部分，純粹的政府或市場邏輯都無法解決教師教育領(lǐng)域政府干預(yù)或市場配置所引發(fā)的失靈問題。在迅速變遷的知識社會和中國教育體制改革處于十字路口的關(guān)鍵時期，現(xiàn)代大學(xué)的歷史使命召喚正進(jìn)入“深水區(qū)”的我國教師教育改革能夠從教育公共治理的視域出發(fā)，實現(xiàn)能夠經(jīng)受歷史檢驗的教師教育制度重構(gòu)與體制創(chuàng)新。

三、多元主體 民主決策 相互制衡：教師教育治理范式的建構(gòu)

教育公共性及公共治理的新理念是深入理解教師教育價值、把握教師教育復(fù)雜性、設(shè)計教師教育改革目標(biāo)與策略、提升改革道德水準(zhǔn)與倫理質(zhì)量、保證教師教育質(zhì)量與效率時可資借鑒的學(xué)術(shù)資源。兼具國家公共性、個人私益性和社會公益性的教師教育復(fù)雜屬性使多中心治理理念與策略在我國教師教育治理中亦具有一定的適用性，但“多中心”不等于“無中心”，教師教育治理中各權(quán)力主體間應(yīng)保持均衡，存有必要的約束與制衡，而且教師教育作為教育事業(yè)“工作母機(jī)”的重要地位要求必須突出政府責(zé)任，保證教師教育的國家公共性和社會公益性能夠成為優(yōu)先于個人私益性的價值訴求。

（一）教師教育責(zé)任主體多元化

全球治理委員會1995年在《我們的全球伙伴關(guān)系》研究報告中將“治理”界定為“各種公共的或私人的個人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和”，即公共部門在提供公共產(chǎn)品和公共服務(wù)過程中，通過多中心體制實現(xiàn)資源配置最優(yōu)化的過程。政府統(tǒng)治的權(quán)力運(yùn)行方向只強(qiáng)調(diào)自上而下的控制，不允許也不習(xí)慣讓其他主體運(yùn)用自己的權(quán)利自下而上地與政府進(jìn)行互動，僅僅運(yùn)用政府的政治權(quán)威，通過發(fā)號施令、制定和實施政策等對社會公共事務(wù)實行單一向度的管理。與此不同，治理則是一個上下互動的管理過程，在權(quán)力向度上的多中心治理中，無所不包的“全能型政府”成為“有限政府”，參與治理的主體不再只是單一的政府部門，而是包括各種非政府非營利性組織、社會團(tuán)體、私人部門等在內(nèi)的多元主體，彰顯出橫向與縱向分權(quán)的新理念。按照國家與社會的分離、政府與市場邊界的劃分、公域與私域界限的調(diào)整等，不同治理主體對應(yīng)著不同的治理對象（或客體），發(fā)揮著各自的作用。

教師教育既要符合國家和社會發(fā)展的公共利益，也要保證辦學(xué)者和受教育者的合法權(quán)益，需要承認(rèn)并尊重教師教育多元責(zé)任主體(即“直接影響我國教師教育方向、進(jìn)程或效果，需要踐行規(guī)約義務(wù)，承擔(dān)一定行為后果的人或組織”[13])。教師教育治理即政府、教師教育機(jī)構(gòu)、市場、社會組織及公民個人等不同主體通過參與、對話、談判、協(xié)商等集體選擇行動，共同參與教師教育公共事務(wù)管理并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任，致力于形成以教師發(fā)展為本、面向基礎(chǔ)教育和教師教育實際、積極回應(yīng)教育文化生態(tài)變化、促使教師教育自主發(fā)展的新型管理和服務(wù)體系，實現(xiàn)教師教育權(quán)力資源分配從行政一體化模式向政府、院校、市場、社會組織及公民個人等多中心治理范式轉(zhuǎn)型。

（二）教師教育主體責(zé)任明晰化

為規(guī)避治理主體多元并存而產(chǎn)生責(zé)任界限模糊、各方逃避責(zé)任的現(xiàn)象，必須明確各主體的責(zé)任，“多中心”不等于“無中心”，特別不能排除國家、政府在教師教育復(fù)雜系統(tǒng)中的重要作用。本文提出“教師教育治理”意在對教師教育宏觀管理模式提出建設(shè)性理論構(gòu)想，而非顛覆性批判。教師教育治理的實質(zhì)是重構(gòu)政府管理教師教育事務(wù)的權(quán)力，使政府對教師教育的管理從集中控制走向公共治理，通過分權(quán)而與其他力量共同治理教師教育事務(wù)。不同主體在教師教育公共性的不同層面擔(dān)當(dāng)著不同責(zé)任；如何劃分和規(guī)范不同主體間的公共責(zé)任和權(quán)責(zé)關(guān)系、促成其相互合作則是教師教育治理要解決的關(guān)鍵問題。

首先，教師教育應(yīng)當(dāng)是國家的事業(yè)和政府的責(zé)任。《教師法》規(guī)定：“各級人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵優(yōu)秀青年進(jìn)入各級師范學(xué)校學(xué)習(xí)?！备母镩_放30年來，我國教師教育的變革、發(fā)展都是在國家重視、支持和政策指導(dǎo)下進(jìn)行的，今后仍需如此。鑒于教師教育的重要性和教師職業(yè)的特殊性，政府應(yīng)著重履行完善教師教育政策與制度體系（如教師資格制度、聘任制度、繼續(xù)教育制度、教師教育問責(zé)制度等），建立富有實踐意義并具有操作性的教師標(biāo)準(zhǔn)，保障教師教育的物質(zhì)條件以及通過專業(yè)化評估對教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行甄別和行為引導(dǎo)等職責(zé)。當(dāng)然，“教師教育是國家的事業(yè)，政府是第一責(zé)任人”并不意味教師教育完全由國家直接控制和干預(yù)，需要我國各級教育行政部門依循市場化、分權(quán)化、社會化等基本價值取向，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代政府治理環(huán)境，在自身職能內(nèi)容和行為上向“有限政府”、“有為政府”、“高效政府”轉(zhuǎn)變。教育行政主管部門應(yīng)負(fù)責(zé)提供一種政府、市場、社會、公民等共同參與教師教育治理并兼顧各種價值的制度架構(gòu)，既保持基本教師教育資源供給、捍衛(wèi)教育公平，又實現(xiàn)公民參與、培養(yǎng)公民精神、維護(hù)公共利益，并保障個人選擇自由、滿足個人對優(yōu)質(zhì)教師教育資源及個人私益的需求，維護(hù)公平與效率、個人權(quán)利與共同善的張力。

其次，各級各類教師教育機(jī)構(gòu)由于目標(biāo)、職能等不同而擔(dān)當(dāng)不同責(zé)任。作為職前教師教育責(zé)任主體的師范院校和部分綜合性大學(xué)應(yīng)承擔(dān)創(chuàng)新教師教育理念、建立教師培養(yǎng)目標(biāo)系統(tǒng)、架構(gòu)課程體系、引導(dǎo)課程實施、完善學(xué)業(yè)評價制度等責(zé)任；教師職后教育機(jī)構(gòu)及教師任職單位也應(yīng)承擔(dān)諸如構(gòu)建反映教師教育持續(xù)性、一致性特征的課程體系，根據(jù)學(xué)習(xí)者差異科學(xué)規(guī)劃培訓(xùn)目標(biāo)與路徑，根據(jù)學(xué)校和教師個人發(fā)展需要制定既面向全體又有所側(cè)重的教師培訓(xùn)規(guī)劃，保證教師接受培訓(xùn)時間、提供必要物質(zhì)與精神支持等責(zé)任。建構(gòu)內(nèi)部治理模式、保證內(nèi)部協(xié)調(diào)亦是教師教育機(jī)構(gòu)的責(zé)任。正如不能僅從影響高等教育發(fā)展外部力量（如國家、社會、市場）的角度來討論大學(xué)治理而忽視大學(xué)內(nèi)部微觀治理結(jié)構(gòu)與權(quán)威構(gòu)建一樣，教師教育治理也不能忽略師范院校的內(nèi)部治理，同樣需要關(guān)注機(jī)構(gòu)內(nèi)部權(quán)力主體的多元性及其持續(xù)互動關(guān)系對改革的影響。以師范大學(xué)為例，因?qū)W科間的不平衡以及制度保障的滯后，教師教育學(xué)科在師范院校綜合化進(jìn)程中逐漸壯大的眾多強(qiáng)勢學(xué)科面前仍屬弱小學(xué)科，發(fā)展步履維艱，因此，給予教師教育必要扶持、促進(jìn)其更快發(fā)展應(yīng)成為教師教育機(jī)構(gòu)肩負(fù)的重大責(zé)任。

再次，市場、社會組織及公眾也應(yīng)在教師教育治理中擁有一席之地并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。隨著高教改革的深入，市場以其獨特的運(yùn)行方式和效用在當(dāng)代教師教育發(fā)展中發(fā)揮越來越大的作用，但“市場失靈”與“政府失靈”的存在表明“政府—市場”傳統(tǒng)二分模式已無法滿足公共事物管理的需要，需重視公民社會在公共管理中的主體價值。公民社會的組成要素是各種非國家或非政府所屬的公民組織（包括非政府組織、公民的志愿性社團(tuán)、協(xié)會、社區(qū)組織、利益團(tuán)體等，又稱“第三部門”）；其存在的廣泛性、影響的強(qiáng)力性、群眾基礎(chǔ)的寬厚性等使其成為現(xiàn)代治理不可忽視的重要維度。當(dāng)代中國社會，各個生活領(lǐng)域的公共性問題日益凸顯，公民社會及個人的參與在公共性的實現(xiàn)中愈顯重要。實現(xiàn)教師教育目標(biāo)僅靠政府和院校努力已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需通過培育和發(fā)展公民社會而推動社會群體意識和行為的改變。市場經(jīng)濟(jì)背景下，社會還需從公眾長遠(yuǎn)利益及教師教育規(guī)律出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有利于教師教育的文化生態(tài)、為師范專業(yè)提供優(yōu)質(zhì)生源、為教師教育提供物質(zhì)支持和監(jiān)督政府、院校的教師教育行為。包括師范生和在職教師在內(nèi)的受教育者也是合法的教師教育責(zé)任主體，其責(zé)任集中表現(xiàn)為積極、主動地謀求專業(yè)知識、能力、情意和人格、公民品質(zhì)的全面發(fā)展。這些都是實現(xiàn)符應(yīng)時代吁求的教師教育公共價值信念和治理范式的堅實基礎(chǔ)。

（三）教師教育主體權(quán)力制衡化

作為國家控制和市場調(diào)節(jié)的補(bǔ)充，治理的核心是民主決策；但“教育治理”是建構(gòu)于公民社會基礎(chǔ)上的典型西方語境概念，本身存在諸多內(nèi)在缺陷（如大量“討價還價”、過多意見反饋、社會凝聚點喪失等帶來的高成本、低效率、無核心以及缺乏對未來走向清晰而準(zhǔn)確的前瞻等）亦非萬能。為避免多中心治理中出現(xiàn)專注各自組織利益而偏離共同目標(biāo)、協(xié)商費(fèi)時低效等陷阱，防止因信息不對稱、契約不完備及不同主體利益追求不同而減損公共利益，需加強(qiáng)權(quán)力制衡。教育治理須在市場經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、公民社會成熟的基礎(chǔ)上展開才能成為規(guī)范的市場機(jī)制和社會自治力量對政府管制的有效回應(yīng)；但轉(zhuǎn)型中的中國社會，市場機(jī)制不健全、公民社會欠成熟、自治力量仍顯薄弱。治理不是權(quán)力消解而是權(quán)力重構(gòu)，不是政府“去權(quán)力化”而是政府權(quán)力“去中心化”，旨在通過各種權(quán)力關(guān)系向度的互動及相互制衡，引導(dǎo)和規(guī)范各項活動，最大限度地增進(jìn)公共利益。因此，在權(quán)力共享與責(zé)任分擔(dān)的公共責(zé)任機(jī)制理念下，從政府、大學(xué)、市場、社會及個人等多層面來建構(gòu)教師教育管理范式，需處理好政府責(zé)任與政府權(quán)威去中心、教師教育機(jī)構(gòu)責(zé)任與大學(xué)自主性等的矛盾，既充分調(diào)動多元主體的積極性，尊重市場、社會組織和公眾民主參與的權(quán)力，又能有效地規(guī)避其各自可能的私益性傾向，保持多元權(quán)力主體間協(xié)商對話式伙伴關(guān)系的良性互動與有效制衡，才能真正推進(jìn)教師教育管理秩序的良好運(yùn)行，實現(xiàn)教師教育和諧發(fā)展的目標(biāo)。

在治理理論所追求的公共事務(wù)管理與服務(wù)境界中，參與治理的各主體間及其與各利益相關(guān)者、普通公眾間要達(dá)成共識，必須依賴充分、有效的良好溝通與協(xié)調(diào)，這是多中心治理的重要基礎(chǔ)。治理主體的多元化及其相互間的權(quán)力依賴、制衡與合作伙伴關(guān)系最終表現(xiàn)在運(yùn)行機(jī)制上便是形成自主自治網(wǎng)絡(luò)，各種治理主體不同程度地放棄自己的部分權(quán)力，依靠各自優(yōu)勢和資源確立共同目標(biāo)，不斷增加溝通協(xié)調(diào)渠道，通過對話增進(jìn)理解、信任并共同承擔(dān)風(fēng)險。為此，教師教育治理應(yīng)在很可能相互沖突和對抗的多元權(quán)力主體間尋求“均勢”的“制衡點”及其運(yùn)行機(jī)制，通過共同參與、相互協(xié)商、權(quán)力制衡實現(xiàn)民主、有序、和諧的教師教育發(fā)展。

治理的實質(zhì)是國家權(quán)力向社會和公民的回歸，需要公民具備參與能力和權(quán)力，沒有高素質(zhì)的公民和成熟的公民社會，不可能有真正“還政于民”的治理。公民的公共精神對包括教育治理在內(nèi)的社會公共治理意義非同尋常，因為公共治理精神要求公民不只追求自我利益，還應(yīng)追求公共利益。作為教育事業(yè)“工作母機(jī)”的教師教育更應(yīng)賦權(quán)于學(xué)習(xí)者，致力于啟蒙公民意識，將培養(yǎng)具有公共精神、獨立思考與批判能力等公民素養(yǎng)的現(xiàn)代教師作為核心目標(biāo)，激發(fā)和強(qiáng)化公民公共精神的潛能。

面向中國本土實踐的教育治理正經(jīng)歷著主體、方式、過程等全方位的深刻轉(zhuǎn)型，呈現(xiàn)出不同于西方國家的現(xiàn)實特征；即使在中國語境下，各級各類教育的境遇也不盡相同。近年來我國教師教育界雖圍繞教師培養(yǎng)模式、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育改革策略等進(jìn)行了有深度的探討，并表現(xiàn)出一定的敏銳和洞察力，但我國教師教育改革正面對確定性與不確定性交織共存的外部環(huán)境，處于深入推進(jìn)、謀求實質(zhì)性內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵時刻，鑒于此，本文認(rèn)為有必要在堅守教師教育公共性的前提下，將治理理論納入研究視野，堅守科學(xué)、正義的學(xué)術(shù)立場，凸顯復(fù)雜性與系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)思維品質(zhì)。當(dāng)然，中國教師教育領(lǐng)域是否已具備建構(gòu)治理的基本條件、目前還面臨哪些阻力與困難等，都尚需深入探究。只有不拘囿于西方話語，客觀評價流行的教育治理理論與實踐，在有效制度邊界和法理維度內(nèi)思索中國教師教育發(fā)展中的獨特問題，在開放的治理理念激發(fā)下深入探究教師教育改革決策、管理協(xié)商、政策保障、質(zhì)量監(jiān)測等方面的機(jī)制、體制創(chuàng)新與范式變革以及教師教育治理與服務(wù)體系的構(gòu)建模式、路徑、制度安排等，尋求教師教育深入變革的前瞻性思路與操作性策略，并建構(gòu)中國特色教師教育公共治理場域，才能為中國教師教育擺脫深層危機(jī)和本質(zhì)困境提供現(xiàn)實可能，真正促進(jìn)佇立于轉(zhuǎn)型拐點期、經(jīng)歷改革開放30多年迅猛發(fā)展的我國教師教育改革進(jìn)一步走向“善治”。

[1]朱旭東.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建[J].教育學(xué)報，2005,(2):76-81.

[2][4]余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，2005,(1):30-39.

[3]參見金生鈜.保衛(wèi)教育的公共性[J].教育研究與實驗，2007,(3):7-13.朱家存，等，論公共教育的公共性及實踐表征[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007,(4):38-43,51.閻光才.于危機(jī)中重思高等教育的公共性[J].大學(xué)（學(xué)術(shù)版），2009,(12):11-20.邵澤斌.從“義務(wù)教育是公共物品”到“公共物品實行義務(wù)教育”—對教育公共性的一種教育學(xué)辯護(hù)[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2010,(3):10-13.張茂聰.教育公共性的意蘊(yùn)和訴求[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2010，(3):61-65.

[5][8][12]戚業(yè)國.現(xiàn)代大學(xué)制度重構(gòu)：公共性、公益性、私益性的沖突與整合[J].教育發(fā)展研究，2011，(19):21-26.

[6]鄭新蓉.社會轉(zhuǎn)型時期師范教育的屬性探討[J].高等師范教育研究，1999,(6):1-4.朱旭東.試論教師教育的公益性——政府在教師教育中的作用[J].教育理論與實踐，2002,(1):33-37.

[7]成有信.教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀(jì)我國師范教育發(fā)展的宏觀走向[J].教育研究，2000，(1):8-11.

[9]參見俞可平.治理和善治：一種新的政治分析框架[J].南京社會科學(xué)，2001,(9):40-44.

[10]參見拙作.教師教育改革代價芻議[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011,(11):24-27.

[11]龐麗娟等.邁向和諧的教師教育：問題與展望[J].北京大學(xué)教育評論，2011,(1):181-186.

[13]蔣亦華.當(dāng)代中國教師教育：責(zé)任主體與主體責(zé)任[J].教育研究與實驗，2011,(4):45-49.