●周思勇

教師專業(yè)發(fā)展在理論研究上，已經(jīng)取得了豐碩的成果，這為此領(lǐng)域的進一步深入研究提供了可鑒之資。但在現(xiàn)實中，教師專業(yè)發(fā)展仍然存在著一些問題。

一、教師的工具性

教師本是一個自成目的的存在者，不僅具有從事教育事業(yè)的工具性價值，也有在其中尋得自身發(fā)展與自我實現(xiàn)的目的性價值。教師的工具性是指把教師作為工具來使用，向消費品一樣，只有在滿足顧客（主要是學(xué)生）和其他人的需求時才是有價值和意義的。

在2011年11月份的《江蘇教育》（教育管理版），有一個題為“名師的力量——解讀蘇州名師發(fā)展共同體”的“獨家策劃”，在“策劃人語”中，有一段話很是耐人尋味：

應(yīng)當(dāng)說，每位名師身上都積蓄著豐厚的教育教學(xué)資源和寶貴的人生閱歷，但如何激活這個群體的能量，使它們能夠在‘功成名就’之后，樹立更高的理想和發(fā)展目標(biāo)，能‘仰望星空’立志成名成家？ 更重要的是，如何充分地開發(fā)利用名師這座‘寶藏’，‘盤活’‘放大’這些稀缺資源，使它們能夠真正發(fā)揮作用，引領(lǐng)這個學(xué)科、這所學(xué)校、這個地區(qū)甚至更大范圍內(nèi)的教師共同前進？

策劃人話語中的“開發(fā)利用”、“稀缺資源”，或隱或現(xiàn)中，總感覺透露出一種“名師是學(xué)校、學(xué)科、地區(qū)發(fā)展的手段”的意味，也在一定程度上至少反映了主辦方的觀點：對“名師”的工具性尋求重于目的性。與此同時，教學(xué)名師、骨干教師承擔(dān)著實現(xiàn)行政部門的“計劃”和“工程”項目，承擔(dān)著培養(yǎng)名師的職責(zé)，培養(yǎng)學(xué)科帶頭人和特級教師的職責(zé)。而這些培養(yǎng)的對象，無論是在職稱方面，還是在學(xué)歷方面，要求都比較高。不僅如此，名師也成為學(xué)校招收學(xué)生、抬高入學(xué)門檻和評獎評優(yōu)的重要資源。他們的主要功能不是在專業(yè)上的“示范——引領(lǐng)——輻射”作用，而是正如一位局長所說的：“受學(xué)校邀請下校調(diào)研指導(dǎo)——這是次要的，主要是培養(yǎng)學(xué)帶和特級教師”。

在現(xiàn)實中，人們也常常把教師當(dāng)作工具來看待。由于升學(xué)的壓力和唯分?jǐn)?shù)至上，師生之間的關(guān)系有時也變得非常微妙。學(xué)生把教師視為自己獲得高分?jǐn)?shù)、進行升學(xué)的“助手”，也把教師的辛勤工作視為是為了獲得獎勵而進行的有償付出：家長視教師為促進孩子成長的理所當(dāng)然的“保護者”，家長也會向教師同時提出多個要求（教育目的）讓教師去完成；學(xué)校也往往把教師作為促進學(xué)校發(fā)展、促進學(xué)生發(fā)展的資源，而很少關(guān)注教師發(fā)展和自我實現(xiàn)的需求；社會也往往把教師視為是經(jīng)濟發(fā)展、塑造合格社會成員的資源。當(dāng)青少年出現(xiàn)什么問題時，社會總是把責(zé)任歸于教師就是一個很好的例子。這種情況在美國也曾經(jīng)發(fā)生過，在上世紀(jì)50年代末，在蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功的震驚中，美國上下一致指責(zé)美國教育的失敗，并將教育的失敗歸咎于教師素質(zhì)的低下；這種聲音掩蓋了美國學(xué)者Jersibl 在1955年出版的《當(dāng)教師面對自己時》一書中所倡導(dǎo)的“關(guān)注教師自我和發(fā)展”的聲音。

二、教師的“面具性”

“面具”，本是美國社會學(xué)家戈夫曼的戲劇分析理論的一個概念。他認(rèn)為，面具本身雖然代表著某種外在的裝飾，但它也是情感的綜合表現(xiàn)，是我們希望努力達到的自我。戈夫曼主要是從正面的意義來使用這一詞語。我們認(rèn)為，教師的“面具性”具有一定的偽裝性和欺騙性，展現(xiàn)出來的不是真實的自我，或被認(rèn)識的不是真實的自我。

從主體上講，教師展現(xiàn)出來的不是真實的自我。主要表現(xiàn)在：一是站在講臺上與離職意愿的矛盾。指教師雖然在“教師”的崗位上，但卻對其認(rèn)同度不高。教師對教師專業(yè)的從業(yè)意愿的高低是教師專業(yè)認(rèn)同的一個面向。有研究者對大連市市區(qū)的中小學(xué)共15所（高中、初中、小學(xué)各5所）學(xué)校的11131名教師進行了問卷調(diào)查，教師對自身從事職業(yè)滿意度一項的結(jié)果顯示：39.26%的教師選 “滿意”，“基本滿意”的占46.42%、“不太滿意”的占12.13%、“很不滿意”的占2.2%。對數(shù)據(jù)進行深入的分析，“教師職業(yè)的認(rèn)同感還是令人擔(dān)憂的”。在“如果再就業(yè)，愿意繼續(xù)從事教師職業(yè)”的一項中，意志堅定于當(dāng)教師者僅占23.37%，而“暫時還是當(dāng)教師好”者占24.54%、希望改行的占35.54%、堅決不當(dāng)教師者占15.58%、急切換職位者占0.97%。[1]這一數(shù)據(jù)，不僅印證了教師職業(yè)滿意度的真實性，也反映了教師職業(yè)認(rèn)同度比較低以及師資隊伍的穩(wěn)定性令人堪憂，尤其是在教齡15年以下的青壯年教師中，要求轉(zhuǎn)換職業(yè)的人數(shù)比例超過平均值。這一研究結(jié)論也得到了其他調(diào)查研究的支持。[2]教師站在教師的崗位上，但卻對“教師”這一角色并不認(rèn)同，教師在從事著一項違背自己意愿的勞動。

二是教師所宣稱的信念與自己的實際行動不相符合。教師所具有的知識、能力以及教育教學(xué)信念不能運用到教學(xué)的實際當(dāng)中。一方面是由于能力和意識的欠缺，另一方面則是為了應(yīng)付考試，所謂的“新理念”只能束之高閣，回到老路上，進行應(yīng)試教育的教學(xué)。正如石中英教授指出的：“日常教育生活中人們經(jīng)?？梢姷那闆r是，盡管一些教師在觀念上能夠認(rèn)識到尊重、平等或公正等對于教師職業(yè)的重要性，但是在日常的師生互動和課堂教學(xué)過程中卻不能表現(xiàn)出這些價值立場或遵循這些價值原則，不平等、不尊重、不寬容、不公正地對待學(xué)生和傷害學(xué)生的事情時有發(fā)生。”[3]教師往往擁有兩套話語：一個是表達出來的（顯性的）、遵從規(guī)范的話語；一個是沒有表達出來的（隱性的）、往往又是在實際上支配教師行動的話語，這造成了教師的具體行動與所表達出來的話語相矛盾。

三是從教動機不純。教育是一種良心活，它需要教師具有敬業(yè)奉獻的精神，需要教師有愛和責(zé)任感、有關(guān)心和同情，需要洞察和理解自身和學(xué)生的生活世界。教師只有動機端正時，才能或才有意愿去做這些，自身發(fā)展也才有意義；當(dāng)教師存在不良動機時，會對學(xué)生漠不關(guān)心，發(fā)展也就失去了其意義。這樣的教師是一些“頑固的實用主義者”，“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計罷了”[4]。

從被認(rèn)識的不是真實的自我看，主要表現(xiàn)在他人僅僅關(guān)注教師這一“角色”，而不是把教師當(dāng)做一個人來看待，忽視了教師作為一個人的需求。“角色”的取向是功能主義的，容易導(dǎo)致教師工具化。

三、教師的被發(fā)展

教師被發(fā)展是指教師在專業(yè)發(fā)展的過程中由于主客觀條件的限制，不是發(fā)揮積極主動性進行主動發(fā)展，而是處于被動的地位。在以往的研究中，有很多研究者已經(jīng)提出教師主動發(fā)展的問題，如劉耀明針對教師教育中存在的問題，提出了自我指導(dǎo)型的教師專業(yè)發(fā)展[5]，譚維智提出了外生性制度主導(dǎo)、內(nèi)生性個體行為以及內(nèi)生性組織協(xié)同三種專業(yè)自主發(fā)展的模式[6]等等，都強調(diào)教師專業(yè)自主發(fā)展的重要性和必要性。雖然如此，現(xiàn)實中教師被發(fā)展的情況依然存在。

首先，我們可以從教師的專業(yè)屬性上講。關(guān)于教學(xué)是否是一種專業(yè)（profession），教師是否是專業(yè)人員（professional）的問題，一直到現(xiàn)在還爭論不休?？偟膩砜矗饕袃煞N觀點：一種是把教學(xué)視為一種專業(yè)，教師即專業(yè)人員；一種是把教學(xué)看成是半專業(yè)（semiprofession）。持第二種觀點的人認(rèn)為，教師要成為專業(yè)人員，需要滿足特定的條件，如受過較長年限的特殊訓(xùn)練，具有專門的、高深的知識和技能，有專業(yè)組織且無論是從業(yè)者個人還是組織都有專業(yè)自主權(quán)、能夠承擔(dān)專業(yè)責(zé)任，具有專業(yè)倫理、服務(wù)的意識和奉獻精神，具有較高的社會地位和豐厚的待遇。這些條件都是如律師、醫(yī)生和建筑師等成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。教師是否是專業(yè)取決于其是否符合成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。這種比照方式是不合理的，這主要體現(xiàn)在教學(xué)與專業(yè)具有很大的差異性，這種差異，Schwarz和Joye 引用了Proefriedt的觀點進行說明?！叭藗冋J(rèn)為那些被用來規(guī)定一門專業(yè)的特性在分析上或經(jīng)驗上常是含糊不清的，而那些定義要素的清單的構(gòu)成相當(dāng)武斷，幾乎不打算從理論上闡明這些要素間的關(guān)系”，同時，“這種方法過分密切地反映了專業(yè)人員試圖傳達的自己工作的意識形態(tài)形象，不加鑒別地接受專業(yè)諸如道德行為、利他主義和社區(qū)服務(wù)之類屬性的要求”[7]。雖然這種專業(yè)特質(zhì)模式自70年代之后，逐漸不為研究者采用。但在我國，仍有研究者持這種觀點，認(rèn)為教師“正在走向成熟專業(yè)的途中”[8]。將教師與成熟專業(yè)進行類比，模仿其制度標(biāo)準(zhǔn)提升教師的專業(yè)性，其精神固然可嘉，但是卻是一種去適應(yīng)成熟專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的被動行為。從這個角度講，教師專業(yè)發(fā)展是“外鑠”的。另一方面，無論是哪種觀點的持有者，他們要么是政府或國際性組織，要么是學(xué)術(shù)研究者，卻鮮有一線中小學(xué)教師的聲音。一線教師在自己的專業(yè)屬性中失聲了。

課堂教學(xué)不僅是教師的本職工作和基本權(quán)利，是課程實施的場域，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要場所和途徑。課堂教學(xué)往往呈現(xiàn)為一種高度計劃性的活動。教材是由專家學(xué)者編訂的，教師只是在可供選擇的范圍內(nèi)選擇一種教材，甚至只是被指定使用某個版本的教材。課程的設(shè)計往往也是按泰勒所設(shè)計的模式，即“教學(xué)目標(biāo)→教育內(nèi)容的選擇→教育經(jīng)驗的組織→教育結(jié)果的評價”模式進行設(shè)計。雖然存在著課程二次開發(fā)的問題，但由于考試的需求，事實上一定程度上限制了教師的二次開發(fā)。

教師專業(yè)評價是促進教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑，它可以通過反饋，讓教師了解到自己教育教學(xué)工作的優(yōu)缺點，提供改進的方向，從而提升教育教學(xué)的品質(zhì)；可以為教師與同儕、學(xué)生、家長和社會提供一個交流與對話的平臺；也可以通過評價，讓公眾了解到教師的服務(wù)情況，從而彰顯或強化教師專業(yè)形象。教師是一種專業(yè)，專業(yè)具有服務(wù)的功能。這些功能的發(fā)揮，除了一些客觀（相對于評價對象而言）條件的保障外，教師的主體性參與也是不可或缺的。在現(xiàn)實中，教師往往是案板上的肉，被學(xué)生評、被同儕評、被領(lǐng)導(dǎo)評、被家長評、被社會評等等，但卻很少被自己評，或自己的評價微不足道，教師自己也很少從評價中獲得有利于自身發(fā)展的信息。評價往往也只注重總結(jié)性評價，以用于獎懲，打擊了一部分教師的積極性。結(jié)果，評價不但沒有促進教師發(fā)展，反而加重了教師的負擔(dān)，勞力、勞神、不得好。在評價內(nèi)容上，教學(xué)評價是十分重要的。但教學(xué)評價往往也只是跟著考試的指揮棒走，分?jǐn)?shù)的高低、升學(xué)率的高低被認(rèn)為是衡量教師專業(yè)水平高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教師被捆綁在分?jǐn)?shù)之上。這種把教學(xué)評價退化為分?jǐn)?shù)的評價方式忘記了教學(xué)效果的影響因素不僅只是教師，還在于學(xué)生、學(xué)校、課程、家庭等多方因素的存在，這是一種“過程—結(jié)果”的簡單性思維方式。

四、教師個人主義

學(xué)校里教師文化常常被描述為“雞蛋箱式”的模式，大量的個體教師，將自己封閉在自己的教室里，教師之間互不來往、彼此分離。教師之間、教師與學(xué)校的管理者之間也很少來往，尤其是在教學(xué)方面。這是比較具有諷刺意味的，因為教育教學(xué)雖然是由個體進行的，但它畢竟是一個群體性的事業(yè)，需要多個教師共同的努力和辛勤耕耘才能獲得成功；此外，教學(xué)本是一種具有服務(wù)性的專業(yè)，但卻只能“單打獨斗”。這雖然是教師專業(yè)自主權(quán)的一種表現(xiàn)，但專業(yè)自主權(quán)也應(yīng)有其限度，其中之一就是不能阻礙、而應(yīng)該促進學(xué)生的發(fā)展。教師個人的發(fā)展有利于促進學(xué)生的發(fā)展。個人主義的教師文化在一定程度上不利于自身的發(fā)展，從而也不利于學(xué)生的發(fā)展，因此，阻礙了學(xué)生發(fā)展的教師專業(yè)自主權(quán)至少消弱其正當(dāng)性。每個教師都在為自己的專業(yè)自主權(quán)承擔(dān)著義務(wù)和責(zé)任。

在大多數(shù)的學(xué)校，與同儕交流的機會或許就是上公開課了。公開課的意義和功能已有很多的探討，總結(jié)起來，主要有探索新的教學(xué)方式、實踐新的教育理念；打開封閉的教室，呈現(xiàn)教學(xué)于同儕，切磋教學(xué)技藝，促進合作；促進教學(xué)反省和發(fā)展；傳播先進的教育教學(xué)理念與教學(xué)方法等。但是公開課都是經(jīng)過授課教師精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨的，上出來的課已不是“原生態(tài)”的了，而是“做”出來的。公開課變成了“做課”[9]。這種交往本身就存在一定的虛偽性，另一層次的虛偽性是觀課教師對授課教師的評論多為蜻蜒點水、夸獎一番，或者是三個優(yōu)點、一個缺點，結(jié)果往往是說者不知自己所云，更何況聽者。虛偽本是合作交流的大忌。虛偽不僅不能促進合作與交流，還會阻礙我們積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。當(dāng)我們虛偽的時候，我們就放棄了自我與同儕、與共同體、與學(xué)生以及與周圍世界的聯(lián)系，放棄了與作為教學(xué)根基與成果的共同中心的交流。公開課就失去了同儕間進行交流合作的機會，失去了其本真的意義。

在辦公室中、閱覽室里，教師很少對自己的教學(xué)進行暴露，更不會談及同儕的教學(xué)中的問題。由于平時缺乏教師與同儕、與領(lǐng)導(dǎo)、與家長的交流與合作，尤其是在教育教學(xué)方面的，在對教師進行評價時，也只是憑借一張問卷進行。從而使學(xué)校呈現(xiàn)孤立文化的型態(tài)，大多充斥著濃厚的個人主義，沒有外來成長壓力，教師沒有機會、也不愿主動、也不敢與其他同事觀察彼此的教學(xué)，以進行與教學(xué)相關(guān)的議題討論，因而限制了教師專業(yè)分享與相互支持的機會[10]。

五、“教師”技術(shù)化

所謂技術(shù)化，是指在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，過于重視教師的知識技能的訓(xùn)練與提高，而忽略了教師的人文精神、人文素養(yǎng)。

從教師在職培訓(xùn)的角度看，存在著過度技術(shù)化問題。適宜的在職培訓(xùn)不僅可以促進教師知識技能的提升，還有助于促進教師觀念的轉(zhuǎn)變，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。正如聯(lián)合國教科文組織指出的：“（按照盡可能靈活的方式實施的）在職培訓(xùn)，在加強和提高教師能力和積極性方面，以及在改善他們的地位方面，可以做出很大貢獻”。[11]但不適宜的教師培訓(xùn)會忽視人文性而過于強化技術(shù)性。在教育部1999年頒布的具有綱領(lǐng)性的文件《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中，明確規(guī)定，教師在職培訓(xùn)包括六個方面的內(nèi)容：思想政治和師德修養(yǎng)教育、專業(yè)知識更新與擴展、現(xiàn)代教育理論與實踐、教育科學(xué)研究、教育教學(xué)技能和現(xiàn)代教育技術(shù)以及現(xiàn)代科技與人文社科知識。一項面向全國的大型調(diào)查研究顯示，在“教育科學(xué)研究”與“現(xiàn)代科技與人文社科知識”兩方面未接受過培訓(xùn)的教師所占的比例遠遠高于其他四項。[12]其余四個方面，與教師的日常教育教學(xué)關(guān)系更為直接和密切，但進一步分析可以看出，這四項主要是停留在知識技能的提高上面，這反映了教師培訓(xùn)停留在“教什么”和“怎么教”的技術(shù)性層面，而在“為什么教”（更多的涉及反思性、人文性方面）以及“如何做研究”方面存在明顯不足。人文方面的缺失，導(dǎo)致教師人文情懷的匱乏，這不僅不利于教師健全人格的形成，還會影響到學(xué)生的健康發(fā)展[13]；科學(xué)研究方面的不足，不僅會成為教師發(fā)展的瓶頸，而且還會讓教師易受到教育現(xiàn)象的影響而失去對教育本質(zhì)的把握。

從課堂教學(xué)上看，存在著高度結(jié)構(gòu)化的情況。技術(shù)化的本質(zhì)手段就在于教師運用嫻熟的教學(xué)技能，通過一系列的、具體的操作化流程，將所要進行的事情進行精細化、科學(xué)化與效率化。教師嚴(yán)格按照教學(xué)計劃進行教學(xué)，為了按時完成教學(xué)計劃，就容易出現(xiàn)教師教、學(xué)生聽的情況。教學(xué)設(shè)計、課程的實施由組織完備的計劃、教學(xué)大綱、教科書以及教學(xué)參考用書等對教師的教和學(xué)生的學(xué)進行精密的設(shè)計。同在家鄉(xiāng)某小學(xué)當(dāng)老師的高中同學(xué)聊天，講到工作的事情。他感到“憤憤不滿”：學(xué)校規(guī)定，所有教師，無論是新任教師還是有經(jīng)驗的教師，都要手寫教案、不準(zhǔn)電腦打印，并且要求十分詳細，大到學(xué)期教學(xué)計劃、單元計劃，中到每堂課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等，小到每堂課中何時該提問、提問什么問題、提問幾個同學(xué)、用時多少等等都要做出詳細的設(shè)計，以便完成“教學(xué)目標(biāo)”。這種“原子式”的分解教學(xué)，不僅不利于教師對課程的詮釋與展開，不利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和教師教學(xué)的改進，更為重要的是忽視了教學(xué)的復(fù)雜性、忽視了師生的主動性和個體性，教師也成為去技能化（de-skills）的體力工人。這種技術(shù)化傾向不僅束縛了教師的思維，也使教學(xué)成為“灌輸”和“訓(xùn)練”的活動，使學(xué)生成為被動的吸收者，出現(xiàn)“教師工作的無產(chǎn)階級化”（the proletarianization of teacher work），如此，“教師的職能就變成管理與執(zhí)行課程計劃，而不是發(fā)展課程或批判性地使用課程，來適應(yīng)具體的教學(xué)任務(wù)”[14]，教師成功地完成了課堂教學(xué)，同時，“作為個體意義上的人日益被制度化的教師所取代”[15]。如此的教師工作缺乏創(chuàng)造性，缺乏精神的享受和人格的影響與陶冶，與充滿不確定性的豐富多彩的生活格格不入。

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