●鄭素華

一

知識與教育的關(guān)系是教育的基本問題之一。這個問題似乎非常簡單，一個幾乎被廣泛接受的答案是：教育即傳授知識。按照這種認(rèn)識，受教育者就像一個容器，只要注入了知識，便可擁有這些知識的力量。故而，教育的功能之一就是知識的傳承。在傳統(tǒng)社會中，這種教育觀自然具有其自身的適應(yīng)性，但是，在現(xiàn)代信息社會中，當(dāng)知識呈幾何級數(shù)量膨脹時，教育的這一功能無疑受到極大的挑戰(zhàn)，很顯然，“教育”的方法并不可能承傳一切知識。對此，上述答案的修訂版是，教育不僅僅是知識教育，更是能力教育。把培養(yǎng)個體的能力作為教育的任務(wù)之一，比前者確實(shí)是一個進(jìn)步。但是當(dāng)我們這樣規(guī)定教育時，是否想過：如果將教育簡單視為一種培養(yǎng)擁有知識和能力的人的工具，我們是否忽視或遺忘了什么？ 作為一種未來的力量，教育的本性究竟是什么？

二

在法國當(dāng)代著名思想家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）的復(fù)雜理論視野下，通過對教育活動的復(fù)雜性分析，當(dāng)前教育界至少忽視或遺忘了兩個問題：一是對作為一種復(fù)雜性認(rèn)識的教育本身的遺忘；二是對作為教育對象的人的復(fù)雜性的遺忘。雖然有很多學(xué)者對教育的本性進(jìn)行過分析，歸結(jié)起來，要么是認(rèn)為教育即傳授知識，要么認(rèn)為教育是培養(yǎng)受教育者的種種能力，或者是培養(yǎng)個體的人格、心性等等。這些理論作為對教育的某一層面或某一角度的認(rèn)識，不無學(xué)術(shù)價值和實(shí)踐意義。不過，倘若越出教育的視界，將教育本身作為人類了解自身的一種認(rèn)識手段，站在“元教育學(xué)”（metapedagogy）①的角度，則可以發(fā)現(xiàn)教育中不為人所重視的問題。在此，莫蘭的復(fù)雜性教育理論提供給我們一個極好的審視教育的元視點(diǎn)。

在《未來教育所必需的七種知識》的前言中，莫蘭宣稱“本文被設(shè)想為是先于任何教學(xué)指南或概要的。它不處理有關(guān)被或應(yīng)被教授的全部材料的問題，而僅僅基本上圍繞闡述中心的或根本的問題，這些問題仍然被完全無視或忽視，但卻是在未來的世紀(jì)中必須加以教授的?！盵1]這樣一種表述，向我們傳達(dá)出一種信息：目前的教育界根本沒有抓著問題，甚至教育界壓根兒就一直無視著教育的中心問題或根本問題。確實(shí)，以天生具有局限的學(xué)科化的眼光難以透視教育自身存在的頑疚，教育的問題相互勾連，且不說在不同的社會中教育遵循不同的教學(xué)理念，而且隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化及多元文化的碰撞，引發(fā)了更多的教育問題，如跨文化教育、雙語教育、少數(shù)族群教育、進(jìn)城農(nóng)民工子女教育等等。教育對象也日趨復(fù)雜，教育問題不斷展現(xiàn)，教育矛盾不斷顯現(xiàn)。顯然，在這種情勢下，對教育具體問題的研究越來越需要一種總體的元教育視角，以避免具體研究所帶來的見木不見林的弊端。這種總體的元教育視角，除了反思的意味外，更需要一種將多樣性和統(tǒng)一性結(jié)合起來的復(fù)雜性思維。進(jìn)一步說，這種復(fù)雜性思維不僅要對教育本身進(jìn)行思考，而且還要對人的本性進(jìn)行復(fù)雜性探索。

換言之，提倡一種教育的元視點(diǎn)，首先要對作為一種知識的認(rèn)識機(jī)制進(jìn)行分析，其次要對教育的對象——人進(jìn)行復(fù)雜性分析，而這兩個問題恰恰是莫蘭所認(rèn)為的教育的“中心的問題或根本的問題”。

在傳統(tǒng)教育理論中，“認(rèn)識”似乎不是一個堂而皇之的教育問題，而是一個哲學(xué)或心理學(xué)問題，或者至多只能算是邊緣問題。如何傳授知識才是所有的體制化教育的核心。當(dāng)前的教育完全可以英國哲學(xué)家弗蘭西·培根所言“知識就是力量”作為注腳。不過，很不幸，大多數(shù)人掌握了知識之后，并沒有取得想象中的力量，在社會中倒是掀起了一股新的讀書無用論[2]。教育究竟何為？ 在復(fù)雜性理論看來，教育不是人類征服自然的工具，而首先是人類認(rèn)識和理解自我的一種方式。教育本身即代表人對自身的某種認(rèn)識。這樣看來，就提出一個“認(rèn)識是什么”的教育問題。

“認(rèn)識不是一個ready made 工具，人們可以只加應(yīng)用而無須考察其本性?！盵3]對認(rèn)識進(jìn)行復(fù)雜性分析，莫蘭發(fā)現(xiàn)認(rèn)識中的盲點(diǎn)：任何認(rèn)識在本身都包含著產(chǎn)生錯誤和幻覺的危險(xiǎn)，而且這個危險(xiǎn)是人類與生俱來的，不可克服的。從智人出現(xiàn)起，錯誤和幻覺就干擾著人類精神。當(dāng)我們檢查現(xiàn)在，甚至“無論是馬克思還是恩格斯自己也沒有避免這些錯誤。”[4]并且認(rèn)識的這種錯誤和幻覺有著深深的根源：一是心理的錯誤，“大腦沒有任何設(shè)施使得可能區(qū)分幻覺與知覺、夢境與清醒、想像物與現(xiàn)實(shí)、主觀存在與客觀存在?！倍抢碇堑腻e誤，“我們的觀念系統(tǒng)（理論、學(xué)說、意識形態(tài)）不僅受到錯誤的影響，而且還保護(hù)被納入其內(nèi)部的錯誤相幻覺?！盵5]三是理性的錯誤，理性會導(dǎo)致不具有合理性的合理化。四是范式上的盲目，“一個范式可能同時既是使人明達(dá)的又是使人糊涂的，既是起揭示作用又是起遮蔽作用的?！盵6]

事實(shí)上，莫蘭的這些觀點(diǎn)并不是什么新見，但是卻很少有人在教育的領(lǐng)域里把認(rèn)識作為一個問題來談。教育的一個重要方面應(yīng)當(dāng)包含對教育本身的反思，這種反思自然也應(yīng)該包括對人的自身認(rèn)識基礎(chǔ)、認(rèn)識能力、認(rèn)識機(jī)制的思考，尤其是當(dāng)海量的知識使人目不暇接時，更應(yīng)該在教育中引入和發(fā)展關(guān)于人類認(rèn)識的大腦的、精神的、文化的特質(zhì)的研究，關(guān)于它的過程和類型的研究等等。認(rèn)識的復(fù)雜性問題，正是一種作為認(rèn)識的教育觀應(yīng)當(dāng)正面解答的問題。由此，知識和認(rèn)識兩者的關(guān)系，在復(fù)雜性的教育視野中，至少有兩層意義：第一，將認(rèn)識視為一種知識；第二，將知識視為一種認(rèn)識。前者說明認(rèn)識的方法、認(rèn)識的過程、認(rèn)識的機(jī)制是可以分析、講解、傳授的。后來意味著要對傳授的知識保持謹(jǐn)慎和質(zhì)疑的姿態(tài)，這些知識僅僅代表人類的一種認(rèn)識，而不是認(rèn)識的終結(jié)。對教育的這一認(rèn)識人類學(xué)解讀同時向教育者和受教育者提出了要求。對教育者而言，他要明白他教授的不僅是知識，而是“一種”文化中可能的認(rèn)識，他首先要對自己進(jìn)行反思，保持對知識的警醒?！婊闹R只看到世界的片面。對受教育者，他也必須對所接受的知識進(jìn)行反思、掂量，要求通過自己的大腦去思考什么是自己需要、能夠運(yùn)用和轉(zhuǎn)化為力量的知識。從個體的角度看，教育的最終目的確乎是“構(gòu)造一個得宜的頭腦”，這正是教育的力量所在。

教育既然可以將認(rèn)識作為一種知識來傳授，那么認(rèn)識必然具有規(guī)范化的原則。在復(fù)雜性理論的視野中，這些認(rèn)識原則不同于西方近代自笛卡兒樹立的偉大的認(rèn)識論范式。笛卡兒范式的一個關(guān)鍵詞是分離：主體／客體；靈魂／肉體；質(zhì)量／數(shù)量；目的性／因果性；感情／理性；自由／決定論；存在／本質(zhì)。把同一個世界兩重化，一方面是客體的世界，一方面是一個向自己提出存在的問題的主體的、交流的、意識的、命運(yùn)的世界。這種認(rèn)識范式在人們對科學(xué)的崇拜、對理性的謳歌中被淋漓盡致地體現(xiàn)。在莫蘭的復(fù)雜性理論中，笛卡兒范式恰恰構(gòu)成了他的一個潛在的批判對象。莫蘭認(rèn)為認(rèn)識具有不確定性，有多少錯誤和幻覺的源泉、原因，在認(rèn)識中各式各樣，不斷翻新?？偠灾罢J(rèn)識永遠(yuǎn)是一種探險(xiǎn)，教育應(yīng)該向它提供不可缺少的獲取成功的手段?！盵7]莫蘭的意思很清楚，教育雖然不可完全克服認(rèn)識的不確定性，但是減少認(rèn)識中的盲點(diǎn)卻是教育的必要職能之一，而教育則可通過教授以下四種認(rèn)識原則來克服認(rèn)識中的錯誤和幻覺。這就是莫蘭所提出的恰切的認(rèn)識的原則：背景、總體、多維度、復(fù)雜性。

——背景。這顯然是相對于知識分離化、箱格化而言的，可視為對認(rèn)識的情境分析。英蘭意識到知識在不同的背景中會傳達(dá)不同的意義，不僅如此，對知識的認(rèn)識也受背景制約。

——總體。總體超過背景，將背景納入到認(rèn)識的前景中。背景與認(rèn)識是分離的，總體則將背景作為一個有關(guān)相關(guān)因子來考量。總體是部分和整體間的組織關(guān)系，且整體和部分是互為規(guī)定，重新建構(gòu)的。

——多維度。復(fù)雜的統(tǒng)一體如人類和社會都是多維度的，恰切的認(rèn)識應(yīng)該看到多維度。

——復(fù)雜性。復(fù)雜性是一種關(guān)系，是統(tǒng)一性和多樣性之間的關(guān)系，恰切的認(rèn)識應(yīng)該重視復(fù)雜性。

莫蘭提出的這些原則，作為一種對認(rèn)識的總體觀點(diǎn)，這些認(rèn)識確實(shí)給予目前教育中的唯知識傾向提了個醒。知識不是物體，擁有越多就越有力量。知識產(chǎn)生在人的認(rèn)識中。因此，對莫蘭的題目《未來教育所必需的七種知識》，不應(yīng)該僅僅是視為七種知識，這樣看的話，低估了此文的意義，更應(yīng)該作為在教育領(lǐng)域試圖掀起的一場思想革新，才能恰當(dāng)?shù)乩斫饽m，也才能更準(zhǔn)確地看出目前教育中的郁結(jié)之處。

三

在復(fù)雜性理論視野下，教育界遺忘的第二個問題是對人的復(fù)雜性的認(rèn)識。當(dāng)前教育的專業(yè)化、學(xué)科化、科學(xué)化，導(dǎo)致知識的人為分割，“知識的總體形成了一個難以理解的七巧板”，[8]它阻止人們看到總體的東西和根本的東西，“這是一種近視的智能”[9]。在這種指導(dǎo)思想下，教育不可能認(rèn)識人類的復(fù)雜統(tǒng)一體，“它把人類在包圍著他的宇宙之外，在我們由以構(gòu)成的物理物質(zhì)和精神之外，作為一個孤島來認(rèn)識?！虼巳祟悘?fù)雜性變得不可見，而人‘如同沙灘上的痕跡’消失了?！盵10]

傳統(tǒng)的教育一直將人視為教育的對象，但對人的認(rèn)知卻與人的存在的復(fù)雜性的事實(shí)不相符合，甚至違背人的復(fù)雜性，將人抽象化、簡單化，還原為純粹的生物的人，認(rèn)為只要通過教育，傳授一些知識，人就成為一個具有人性的人了。對人的復(fù)雜性的整體認(rèn)識的缺欠，導(dǎo)致當(dāng)前教育問題層出不窮。因此，人在當(dāng)代教育看似作為教育的對象，實(shí)則在具有迷惑性的“教育以人為本”的口號中被遺漏，被忽視，乃至漠視，視而不見了。人從萬物的靈長，宇宙的精華，忽而墜落為知識箱格化的奴隸。

以復(fù)雜性理論來看，我們應(yīng)當(dāng)首先承認(rèn)人的雙重根基：我們既在自然之中又在自然之外。人類處在宇宙的條件、物理的條件、地球的條件的制約下，從生物圈的形成來看，人就構(gòu)成一個生物——物理的復(fù)合體。“我們應(yīng)該承認(rèn)我們的十分物理的又十分生物的地球本征。”[11]我們出自我們的宇宙、自然，但是又由于我們的人類性本身，又出自我們的文化、我們的精神、我們的意識。因此，對人類本性的理解有兩個口：“一個生物物理學(xué)的入口，一個心理—社會—文化的入口，兩個入口互相憑借?！盵12]人類是一個既充分的生物的又充分的文化的存在，他本身包含這種原始的合二為一性。這是一個高級的和超級的生物，他以前所未有的方式發(fā)展了生命的潛能?！叭艘虼耸且粋€充分得生物學(xué)的存在，但是如果他不充分地?fù)碛形幕?，他將是一個最低級的靈長類動物?！盵13]

在對人類的這種合而為一性進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)上，莫蘭提出三個圓環(huán)：大腦←→精神←→文化的圓環(huán)，理性←→感情←→沖動的圓環(huán)，個人←→社會←→族類的圓環(huán)。三項(xiàng)中的每一項(xiàng)對于另外任一項(xiàng)都是必要的。精神是文化引起的大腦的涌現(xiàn)（é mergence），而文化沒有大腦也將不能存在。理性、情感和沖動的三項(xiàng)式之間，并不遵從等級制，存在的是這三項(xiàng)之間的不穩(wěn)定的、可對調(diào)位置的、轉(zhuǎn)動的關(guān)系，理性因此不擁有最高的權(quán)力，它只是與其他兩項(xiàng)競爭和對抗的一項(xiàng)。在人類學(xué)的層面上，社會為個人而生存，而個人為社會而生存；社會與個人為族類而生存，而族類又為個人與社會而生存，這三項(xiàng)中的每一項(xiàng)都同時是手段和目的：是文化和社會使得個人可能長成，是個人之間的相互作用使得文化可能永續(xù)和社會可能自我組織。

事實(shí)上，人的復(fù)雜性不僅表現(xiàn)在人類本性的層面上，還表現(xiàn)在人類命運(yùn)、人類理解和人類倫理的復(fù)雜性中。二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)、全球紀(jì)元的到來、毒品和愛滋等新的疾病的出現(xiàn)……二十世紀(jì)人類的種種劫難，一方面要求人類思索自身的命運(yùn)，另一方面要求人類主動迎戰(zhàn)歷史、現(xiàn)實(shí)和未來的長期的不確定性。自從工業(yè)革命以來，所有的人類都遭受著同樣的生死攸關(guān)的基本問題，所有的人類被聯(lián)系于一個全球命運(yùn)共同體。未來的教育需要我們學(xué)會作為行星地球的人類而存在、生活、分享、交流、融洽相處。人不僅是屬于一個文化的，而且還是屬于地球的。因此，莫蘭提出我們應(yīng)當(dāng)具有這樣的意識：

1.人類學(xué)的意識：它使我們在我們的多樣性中看到我們的同一性。

2.生態(tài)學(xué)的意識：這也就是與所有生存之物居住在同一個有生命的環(huán)境（生物圖）中的意識；承認(rèn)我們與生物圈的共存的聯(lián)系會導(dǎo)致我們拋棄普羅米修斯式的控制宇宙的夢想，從而滋生在地球上與萬物共生的憧憬。

3.地球的公民的意識：這也就是對于地球的孩子們的責(zé)任感和相互依存性的意識。

4.對于人類地位的精神意識：它來自思想的復(fù)雜的應(yīng)用，使我們能夠同時相互批評、自我批評和相互理解。[14]

上述四種意識的一個總體觀點(diǎn)是，寄希望于人類意識來掌控人類自身命運(yùn)，同時又要保持對意識自身的清醒、質(zhì)詢。此種意識必然要求教育具有一種元視點(diǎn)，一種反思的態(tài)勢，來考量全球一體化進(jìn)程中教育的或得或失，而這恰是當(dāng)前教育自身迷惑的主要因素之一。這樣，必然要提出一種新的教育觀，不僅要傳授種種知識，更要通過將知識背景化、整體化、情境化，展現(xiàn)出作為一種認(rèn)識過程的知識的生成性本質(zhì)。這也就規(guī)定了教育本質(zhì)的生成性特征。

復(fù)雜性理論對人的探索，不僅呈現(xiàn)出人類本性的多層次性、人類命運(yùn)的不確定性，而且勾勒出人類理解的局限與障礙、作為人類性體現(xiàn)的人類精神的倫理訴求。相互理解是人類共存的條件，存在著兩種理解，一種是以個人為焦點(diǎn)的理解，一種是人類主體間的理解。后者包含主體對主體的認(rèn)識，他人不僅僅是客觀地被認(rèn)識的，而是作為另一個我們可以加以同化和我們可以被同化于他的主體來認(rèn)識的，在這過程中，另一個自我變成自我的另一個?！跋嗷ダ斫饪偸侵黧w間的，它需要開放、同情和寬宏?！盵15]但是，人類的相互理解受到多種多樣的外部障礙的干擾，諸如自我中心主義、種族中心主義和社會中心主義等等。因此，莫蘭認(rèn)為通過（1）“明智地思考”和（2）內(nèi)省能促進(jìn)人類之間的相互理解。這兩種方法實(shí)際上傳達(dá)了這樣一種意思：“理解別人需要一種對人類復(fù)雜性的意識?！盵16]“這應(yīng)該是未來的教育的工作?！盵17]

人類的復(fù)雜概念，還包含一個人類精神的倫理層次，在莫蘭看來，這就要倡導(dǎo)一個特有的人類的倫理學(xué)，即人類倫理學(xué)（anthropoéthique）。人類倫理學(xué)以人類本性的復(fù)雜性、人類命運(yùn)的矛盾性和豐富性為前提，其使命是：為人類的人性化而努力；實(shí)行全球的兩個示范工作：順從生命，引導(dǎo)生命；實(shí)現(xiàn)全球在多樣性中的統(tǒng)一性；尊重他人與自己的區(qū)別和與自己的同一性；發(fā)展相依共存的倫理學(xué)；發(fā)展相互理解的倫理學(xué)；教授人類的倫理學(xué)。“人類倫理學(xué)因此負(fù)載著完成作為全球的意識和公民資格的人類性的期望。它因此如同任何倫理學(xué)一樣包含著一個向往和一個意念，但也包含著一個在不確定性中的博弈。它是超越個人性的個人意識?！盵18]

四

總的說來，對教育問題的復(fù)雜性、人的存在的復(fù)雜性等問題，在當(dāng)前教育界雖不能說處于完全被遺忘的狀態(tài)，但對它們的認(rèn)識不是簡單化、箱格化，就是過于片面化、外在化。誠然，莫蘭將教育作為一個復(fù)雜性問題提出來，或許只是開出了一劑現(xiàn)成的藥方，能不能解決問題，在一定程度上也是需要存疑的。用莫蘭自己的理論來說，教育問題本身是復(fù)雜的、多樣化的，那么對問題的解答自然也應(yīng)該是多樣化的。在問題和答案之間，存在無比復(fù)雜的中間地帶，這是每一個教育工作者都應(yīng)該時時警惕的。

注釋：

①20世紀(jì)70年代興起元教育理論(mete-theory of education)或元教育學(xué)(metapedagogy)，是關(guān)于教育理論的認(rèn)識論。國內(nèi)有唐瑩所著的《元教育學(xué)》（北京：人民教育出版社2002年）。

[1][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][18][法]埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論和教育問題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004.6.6.11.13.18.21.30.31.34.37.37.38.59.75.81.84.86.

[2]如搜狐網(wǎng)2009年3月29 日新聞：《重慶上萬應(yīng)屆生棄高考 讀書“無用論”蔓延農(nóng)村》，http://learning.sohu.com/20090328/n263059 136.shtml