董 雁

(陜西師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

基于整體論的高?？齐H整合教學(xué)摭論

董 雁

(陜西師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

科際整合有助于突破學(xué)科過(guò)度專業(yè)化造成的認(rèn)識(shí)困境，解決人類所面臨的單一學(xué)科無(wú)法有效解決的棘手問(wèn)題，其思想基礎(chǔ)主要來(lái)源于整體論。注重科際整合，使多學(xué)科交叉融合，培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新性人才，已成當(dāng)下高校教學(xué)的發(fā)展方向?？齐H整合教學(xué)通常是為了解決從單一學(xué)科角度無(wú)法充分分析的教學(xué)方法，它能夠?qū)W(xué)生綜合知識(shí)的獲得和交叉能力的培養(yǎng)起到積極的促進(jìn)作用?？齐H整合教學(xué)的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科交叉能力與知識(shí)整合能力，科際整合教學(xué)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段兩個(gè)方面，注重開(kāi)拓學(xué)生的視野，建構(gòu)學(xué)生多學(xué)科知識(shí)體系，激發(fā)學(xué)生綜合解決復(fù)雜問(wèn)題的潛能。

科際整合；高校教學(xué)；意義；目標(biāo)；實(shí)施

據(jù)《光明日?qǐng)?bào)》報(bào)道，北京大學(xué)2013年自主選拔招生考試于4月中旬進(jìn)行，與以往不同的是，此次招生考試打破文理科限制，重點(diǎn)考查學(xué)生交叉學(xué)科創(chuàng)新潛質(zhì)，使一向備受關(guān)注的北大自主招生，又一次引人注目。北大招生辦公室主任秦春華介紹說(shuō)：“這和北大的辦學(xué)定位有關(guān)，也與我們對(duì)北大學(xué)生未來(lái)發(fā)展的認(rèn)知有關(guān)。未來(lái)科技的重大創(chuàng)新，將可能主要集中于相關(guān)學(xué)科的交叉點(diǎn)。發(fā)展交叉學(xué)科正在成為北大的特點(diǎn)?！盵1]北京大學(xué)此次自主選拔招生考試再次傳達(dá)出我國(guó)高等教育培養(yǎng)點(diǎn)的一個(gè)重要信息——注重學(xué)科之間的整合，使多學(xué)科交叉融合，培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新性人才已成高校教育的必然趨勢(shì)。從這一理念出發(fā)，有必要進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)高校教育中科際整合問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，本文即在整體論視域下，探討高?？齐H整合教學(xué)的內(nèi)涵、意義、目標(biāo)與實(shí)施。

一、科際整合教學(xué)的內(nèi)涵

科際整合(Interdisciplinarity)通常又譯作交叉研究、學(xué)科互涉、跨學(xué)科研究等?，F(xiàn)代學(xué)術(shù)研究中的科際整合概念最早出自南非學(xué)者斯穆茨(J．Smuts)1926年在《整體論和進(jìn)化》一書(shū)中所提出的“整體論”(holism)。[2]整體論與還原論(Reductionism)相對(duì)，還原論主張復(fù)雜系統(tǒng)可以通過(guò)它的各個(gè)組成部分的行為及其相互作用來(lái)加以解釋，其本質(zhì)就是把復(fù)雜問(wèn)題分解為各個(gè)部分，然后再逐一加以研究；整體論則認(rèn)為客觀對(duì)象往往是完整的、全面的和復(fù)雜的，任何一個(gè)系統(tǒng)的特性是不能被部分特性所決定的。從整體論的觀念出發(fā)，“宇宙不再被看做是一臺(tái)由無(wú)數(shù)分離的零件所構(gòu)成的機(jī)器，而是一個(gè)和諧的不可分割的整體。”[3]這就要求我們?cè)谘芯磕骋粚?duì)象時(shí)，不能將其分解為碎片，而后對(duì)各個(gè)碎片的特征逐一進(jìn)行研究，應(yīng)將其看做是完整的整體，對(duì)其加以綜合地研究和考察，從而達(dá)到盡可能全面的認(rèn)識(shí)。

科際整合的思想基礎(chǔ)主要來(lái)源于整體論。雖然并非所有科際整合的研究者都接受整體論的觀點(diǎn)，但科際整合無(wú)疑是整體論的典型代表。那么，科際整合的涵意究竟是什么？美國(guó)學(xué)者伯杰(G．Berger)指出，所謂科際整合是指“兩門(mén)或兩門(mén)以上的學(xué)科之間緊密的和明顯的相互作用，包括從簡(jiǎn)單的交換學(xué)術(shù)思想直至全面交流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、方法、程序、認(rèn)識(shí)和術(shù)語(yǔ)以及各種資料。”[4]克拉(Julie Thompson Klein)的觀點(diǎn)則更為全面，他認(rèn)為科際整合指的是一系列活動(dòng)：(1)學(xué)科間互借相換；(2)合作解決問(wèn)題；(3)保持獨(dú)立分隔的學(xué)科之間的溝通橋梁；(4)發(fā)展在不同學(xué)科之間運(yùn)作的綜合理論；(5)在各分隔的學(xué)科之間共同交疊的范圍中開(kāi)發(fā)新的領(lǐng)域。[5]28-29上述界定充分體現(xiàn)了科際整合在研究主題、研究?jī)?nèi)容和研究方法上的特點(diǎn)：它的研究主題以問(wèn)題為核心，圍繞問(wèn)題而非圍繞學(xué)科來(lái)展開(kāi)；它涉及的研究?jī)?nèi)容大多是單一學(xué)科無(wú)法解決的綜合的、復(fù)雜的、系統(tǒng)的問(wèn)題；研究方法是通過(guò)調(diào)適不同學(xué)科的研究途徑，從不同視角取得對(duì)同一問(wèn)題的準(zhǔn)確切入點(diǎn)。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，科際整合的觀念已為人們所熟知，廣泛見(jiàn)諸教育、學(xué)術(shù)實(shí)踐。許多學(xué)者認(rèn)為，科際整合有助于突破學(xué)科過(guò)度專業(yè)化造成的認(rèn)識(shí)困境，解決人類所面臨的單一學(xué)科無(wú)法有效解決的棘手問(wèn)題。當(dāng)然，一些學(xué)者也對(duì)科際整合能否對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科制有所突破持審慎態(tài)度，他們認(rèn)為科際整合既可能導(dǎo)致學(xué)科獨(dú)立性的弱化，也可能更加強(qiáng)其學(xué)科獨(dú)立性。如法國(guó)學(xué)者莫蘭(Edgar Morin)所論，人們?yōu)榱烁淖兯槠难芯烤置娑岢齐H整合，但“每個(gè)學(xué)科首先期望自己的領(lǐng)土主權(quán)得到承認(rèn)，然后以做出某些微笑的交換為代價(jià)，使得邊界線不是被消除了而是變得更加牢固?！盵6]美國(guó)學(xué)者華勒斯坦(Immanuel Wallerstein)也認(rèn)為，科際整合的前提是不同學(xué)科的存在，簡(jiǎn)單的科際整合“只會(huì)強(qiáng)化固有的學(xué)科界限，因?yàn)樗A(yù)設(shè)了原先學(xué)科分類的合法性，不言而喻地首肯了學(xué)科知識(shí)可以單獨(dú)存在?！盵5]9也有一些學(xué)者認(rèn)為，盡管學(xué)科制度的現(xiàn)代性局限已經(jīng)暴露無(wú)遺，提倡科際整合并不能有效解決學(xué)科過(guò)度專業(yè)化帶來(lái)的種種弊端，全面超越學(xué)科制度的現(xiàn)代性局限。[7]

那么，能否將高校教學(xué)置于整體論框架下進(jìn)行科際整合的教學(xué)探索？答案是肯定的。1989年，美國(guó)學(xué)者舒梅克(Shoemaker B J．)首先提出了科際整合教學(xué)的定義：“教學(xué)將跨越學(xué)科界限，把課程的各個(gè)方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而使學(xué)生在廣闊的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)?！盵8]以后，其他學(xué)者也不斷提出對(duì)科際整合教學(xué)的理解。總體上看，科際整合教學(xué)是基于整體論所形成的一種教學(xué)觀。它至少包括相關(guān)的兩方面內(nèi)涵：一是基于認(rèn)識(shí)論視角，把所有的學(xué)科作為一個(gè)知識(shí)整體，解蔽不同學(xué)科的潛在關(guān)聯(lián)的教學(xué)；二是基于教學(xué)論視角，把教學(xué)看做一個(gè)整合多方面知識(shí)、技能與方法的過(guò)程，對(duì)不同學(xué)科進(jìn)行交叉融合的教學(xué)。概而言之，科際整合教學(xué)通常是為了解決從單一學(xué)科角度無(wú)法充分分析的教學(xué)方法；它要求必須從不同學(xué)科的角度來(lái)考察教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容置于一個(gè)跨學(xué)科的背景上，促進(jìn)多學(xué)科之間交流和對(duì)話，以此來(lái)開(kāi)拓學(xué)生的視野，建構(gòu)學(xué)生多學(xué)科知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生綜合解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。

二、科際整合教學(xué)的意義

當(dāng)前各個(gè)高校都認(rèn)識(shí)到科際整合教學(xué)的重要意義。首先，科際整合教學(xué)是適應(yīng)當(dāng)代科技和社會(huì)發(fā)展的需要。在當(dāng)今時(shí)代，我們所面對(duì)的世界是一個(gè)復(fù)雜的整體，對(duì)于其中任一領(lǐng)域的某個(gè)問(wèn)題，很難從單一學(xué)科的視角作出科學(xué)的解釋，必須從整體的認(rèn)識(shí)上去把握。例如，對(duì)于環(huán)境污染、生態(tài)危機(jī)等現(xiàn)代性問(wèn)題的解決，涉及生態(tài)學(xué)、化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)乃至社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科，僅僅依靠單一學(xué)科往往力所不能及，需要從科際整合的途徑來(lái)加以綜合治理。物理學(xué)家、量子論的創(chuàng)始人馬克斯·普朗克曾指出，“盡管科學(xué)可能分化出眾多的專業(yè)，但它在本質(zhì)上依然是一個(gè)不可分的整體”，“科學(xué)是內(nèi)在的整體，被分解為單獨(dú)的部門(mén)不是取決于事物的本質(zhì)，而是取決于人類認(rèn)識(shí)能力的局限性?！盵9]20世紀(jì)以來(lái)，現(xiàn)代學(xué)科在高度分化的同時(shí)，日益呈現(xiàn)出綜合化的大趨勢(shì)，各門(mén)學(xué)科之間日益相互滲透，緊密地聯(lián)系在一起，形成了統(tǒng)一、完整的學(xué)科體系。以往過(guò)于狹窄的專業(yè)化教育和只有單一學(xué)科知識(shí)的“單面人”，已無(wú)法滿足當(dāng)代科技和社會(huì)發(fā)展的需要，高校亟需建立科際整合的教學(xué)體系，以增強(qiáng)學(xué)生處理各種復(fù)雜問(wèn)題的能力。

其次，科際整合教學(xué)是加強(qiáng)高校學(xué)生創(chuàng)新能力的需要。當(dāng)前，隨著社會(huì)和科技的快速發(fā)展，重大的科技和社會(huì)問(wèn)題已突破了原有的學(xué)科界限，學(xué)科之間相互作用、相互滲透，開(kāi)拓出眾多交叉科學(xué)前沿領(lǐng)域，產(chǎn)生出許多新學(xué)科的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，學(xué)科交叉領(lǐng)域已成為世界各國(guó)高校為增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新能力而開(kāi)展的重要領(lǐng)域，這種趨勢(shì)要求學(xué)科間充分交叉融合，而非專業(yè)間壁壘森嚴(yán)、封閉自守，社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步也必須依托于多學(xué)科的交叉融合、相互促進(jìn)。隨著跨學(xué)科知識(shí)的不斷融合，是否擁有較強(qiáng)的科際整合能力，已成為衡量高校學(xué)生創(chuàng)新能力的重要指標(biāo)，這無(wú)疑對(duì)高校教學(xué)提出了更高的要求。而高校傳統(tǒng)教學(xué)顯然不能滿足這一需要，傳統(tǒng)教學(xué)的過(guò)度專業(yè)化路向?qū)е铝瞬煌瑢W(xué)科間的門(mén)戶之見(jiàn)，往往使教學(xué)流于淺表，人為割裂了世界的整體性特征，培養(yǎng)出的人才盡管具有各自的專業(yè)知識(shí)，卻不擁有整體性智慧。這就要求高校教學(xué)要打破學(xué)科壁壘，重視不同脈路、不同領(lǐng)域或不同學(xué)科之間知識(shí)的溝通，突破學(xué)科之間的壁壘。唯有如此，才能培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的復(fù)合型、創(chuàng)新型的人才。

同時(shí)，加強(qiáng)科際整合也是實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)科學(xué)化的需要。教學(xué)質(zhì)量的高低是關(guān)乎高校教育成敗的一個(gè)重要方面，而教學(xué)觀念和方法的創(chuàng)新對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高有至關(guān)重要的影響?？齐H整合作為一種方法論框架，不僅能夠?yàn)楦咝＝虒W(xué)創(chuàng)新提供一種全新的教學(xué)理念和模式，而且其本身也蘊(yùn)含著教學(xué)科學(xué)化的涵義。教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，是一個(gè)賦予學(xué)生多方面知識(shí)、技能與方法的過(guò)程，這就要求高校教學(xué)應(yīng)以科際整合的方式進(jìn)行，否則會(huì)造成過(guò)度專業(yè)化、分割化、片段化的現(xiàn)象，難以實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)的科學(xué)化。而科際整合教學(xué)呈現(xiàn)給我們的是一種全新的教學(xué)模式，與傳統(tǒng)的教學(xué)理念與模式不同，它追求的是學(xué)科之間知識(shí)的整合、技能的整合和方法的整合，其價(jià)值不在于將復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題作簡(jiǎn)單化處理，而正在于回歸復(fù)雜性本身。加強(qiáng)高校教學(xué)中的科際整合，無(wú)疑會(huì)幫助學(xué)生把各種知識(shí)、技能和方法協(xié)調(diào)整合起來(lái)，有利于培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)遷移到解決實(shí)際問(wèn)題的綜合能力。因此，將高校教學(xué)置于科際整合視域下進(jìn)行創(chuàng)新，不僅有助于突破傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)科過(guò)度專業(yè)化所造成的限制，也有助于擺脫傳統(tǒng)教學(xué)中的形式主義、功利主義傾向，實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)的科學(xué)化。

三、科際整合教學(xué)的目標(biāo)

近年來(lái)，科學(xué)發(fā)展越來(lái)越呈現(xiàn)出兩大趨勢(shì)：一是科學(xué)的縱深化發(fā)展使學(xué)科不斷分化；二是科學(xué)的橫向聯(lián)系又帶來(lái)了學(xué)科的交叉與融合?；趯W(xué)科不斷融合交叉的需要，高?？齐H整合教學(xué)能夠?qū)W(xué)生綜合知識(shí)的獲得和交叉能力的培養(yǎng)起到積極的促進(jìn)作用。根據(jù)當(dāng)代科技、社會(huì)以及高校學(xué)生創(chuàng)新力的發(fā)展需要，科際整合教學(xué)的目標(biāo)主要在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科交叉能力和知識(shí)整合能力。

(一)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科交叉能力

當(dāng)今社會(huì)的很多復(fù)雜問(wèn)題往往從單一的分科教學(xué)中難以綜合體現(xiàn)，需要進(jìn)行跨學(xué)科的整合教學(xué)。這一發(fā)展趨勢(shì)不僅要求學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的交叉，而且涉及自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)等學(xué)科之間的廣泛交叉。隨著學(xué)科間的聯(lián)系不斷加強(qiáng)，要求高校教學(xué)要不斷淡化學(xué)科本位意識(shí)，重視各個(gè)學(xué)科知識(shí)之間的交叉，要求學(xué)生在掌握本學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的同時(shí)，善于找到各自學(xué)科知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以打通學(xué)科之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)知識(shí)之間的橫向發(fā)展，從而提高其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力。科際整合教學(xué)的目標(biāo)之一即是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科交叉能力，提升學(xué)生對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的綜合認(rèn)識(shí)。

(二)培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)整合能力

知識(shí)整合能力是指知識(shí)轉(zhuǎn)化與重新組合的能力。培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)整合能力，側(cè)重將各個(gè)學(xué)科對(duì)某一領(lǐng)域問(wèn)題的不同認(rèn)識(shí)，通過(guò)資源共享和協(xié)同配合等方式彼此銜接，培養(yǎng)學(xué)生綜合思考、解決問(wèn)題的能力。

(1)跨學(xué)科知識(shí)的整合。傳統(tǒng)上高校教學(xué)采取的是分科式教學(xué)，教師與學(xué)生只能在相對(duì)獨(dú)立的某一學(xué)科內(nèi)去進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這樣就存在著學(xué)科之間的相對(duì)割裂性，人為割裂了知識(shí)的整體性，導(dǎo)致知識(shí)的碎片化。而相對(duì)于傳統(tǒng)的過(guò)度專業(yè)化的單一教學(xué)模式，科際整合教學(xué)確實(shí)有助于突破現(xiàn)有的學(xué)科壁壘。隨著認(rèn)識(shí)的提升，當(dāng)前高校已經(jīng)建立了諸多新的交叉學(xué)科，如管理心理學(xué)、生物醫(yī)學(xué)、社會(huì)人類學(xué)、工業(yè)美學(xué)，等等。除了這些交叉學(xué)科以外，還有更為廣闊的學(xué)科交叉領(lǐng)域。高校教學(xué)越來(lái)越重視學(xué)科間知識(shí)的整合，培養(yǎng)高校學(xué)生跨學(xué)科的知識(shí)整合能力，使學(xué)生在不同背景下應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，將不同學(xué)科的知識(shí)依據(jù)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行整合，通過(guò)科際整合，學(xué)科知識(shí)變得更加豐富、充實(shí)，也更有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的形成。

(2)學(xué)科內(nèi)知識(shí)的整合。在大學(xué)階段，每個(gè)專業(yè)都開(kāi)設(shè)了相應(yīng)的課程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和技能，要求學(xué)生對(duì)于本專業(yè)所學(xué)各門(mén)課程及各知識(shí)點(diǎn)都要系統(tǒng)掌握，例如文學(xué)專業(yè)，既要學(xué)習(xí)中外文學(xué)史的知識(shí)，亦要學(xué)習(xí)文學(xué)理論、美學(xué)等知識(shí)；工程管理專業(yè)，既要學(xué)習(xí)項(xiàng)目管理知識(shí)，又要學(xué)習(xí)工程設(shè)計(jì)、建筑施工等知識(shí)；會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)，既要學(xué)習(xí)財(cái)務(wù)方面的知識(shí)，也要學(xué)習(xí)管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等知識(shí)。因此，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在理解掌握各類知識(shí)的基礎(chǔ)上，不斷發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的聯(lián)系，從整體上把握該學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)深厚的專業(yè)功底和能力。

(3)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的整合。高校學(xué)生在課堂上所學(xué)的主要是專業(yè)理論知識(shí)，更多的是一種基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備，這些基礎(chǔ)知識(shí)有待于與實(shí)踐相結(jié)合，并應(yīng)用于實(shí)踐。對(duì)于高校學(xué)生來(lái)說(shuō)，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合更有助于其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，產(chǎn)生創(chuàng)新性的想法和成果。高校學(xué)生利用課余時(shí)間積極參加校內(nèi)外的社會(huì)實(shí)踐，關(guān)注來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活中的各種具體生動(dòng)的問(wèn)題，開(kāi)展調(diào)查研究，有助于學(xué)生自身知識(shí)整合能力的提升。許多學(xué)生的科技作品都是在課堂以外的實(shí)踐中產(chǎn)生的。

四、科際整合教學(xué)的實(shí)施

現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域并不像學(xué)科建制那樣界限分明，很多問(wèn)題都是涉及諸多學(xué)科，其解決的關(guān)鍵也在于學(xué)科間的交叉融合。因此，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為高校尋求科際整合教學(xué)提出了迫切要求。當(dāng)前，高校的科際整合教學(xué)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段兩個(gè)方面。

從教學(xué)內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，科際整合教學(xué)是實(shí)現(xiàn)各個(gè)學(xué)科知識(shí)交叉融合的教學(xué)模式，它要適應(yīng)知識(shí)的整體性特征和各門(mén)學(xué)科之間的相互滲透，在教學(xué)中打破傳統(tǒng)學(xué)科制和教學(xué)模式形成的學(xué)科界線，遵循整體復(fù)合和動(dòng)態(tài)開(kāi)放的原則，建立科際交叉整合型的課程體系。該體系知識(shí)容量大，有利于拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，有助于形成學(xué)生的創(chuàng)新性知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在開(kāi)拓、應(yīng)變、創(chuàng)新等方面的綜合能力得以發(fā)展，以適應(yīng)社會(huì)對(duì)復(fù)合型創(chuàng)新人才的需求。

國(guó)外科際整合教學(xué)發(fā)展較快，美國(guó)大學(xué)普遍設(shè)置跨人文與自然科學(xué)、人文與社會(huì)科學(xué)、人文與技術(shù)科學(xué)等新學(xué)科與綜合課程，如斯坦福大學(xué)的“多學(xué)科教學(xué)與研究”(Multidisciplinary Teaching and Research)等。英國(guó)大學(xué)亦是如此，利茲大學(xué)在理科、藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)、現(xiàn)代語(yǔ)言等學(xué)科領(lǐng)域設(shè)置各種綜合課程，其中理科設(shè)置70多門(mén)；牛津大學(xué)現(xiàn)有的30%以上課程都是由兩種以上科目結(jié)合而成，諸如“哲學(xué)與數(shù)學(xué)”、“經(jīng)濟(jì)學(xué)與工程科學(xué)”、“生理學(xué)與哲學(xué)”等。

我國(guó)高校在這方面亦作了許多探索，如北京大學(xué)的大文大理實(shí)驗(yàn)班、上海交通大學(xué)模塊式課程設(shè)計(jì)、浙江大學(xué)的復(fù)合班、同濟(jì)大學(xué)的學(xué)科群建設(shè)、北京化工大學(xué)的本科生學(xué)科交叉人才培養(yǎng)計(jì)劃等。許多高校正在學(xué)習(xí)世界一流大學(xué)的本科教育模式，建立基礎(chǔ)學(xué)院、文理學(xué)院，統(tǒng)籌組織本科生的培養(yǎng)，淡化專業(yè)意識(shí)，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，促進(jìn)不同學(xué)科的交叉融合。中國(guó)教育部于2010年開(kāi)始修訂專業(yè)目錄，強(qiáng)調(diào)兼顧新興學(xué)科、交叉學(xué)科的專業(yè)設(shè)置。

從教學(xué)手段上來(lái)說(shuō)，目前高校主要采取跨學(xué)科選課、問(wèn)題研討、課題研究等科際整合教學(xué)手段。

(1)跨學(xué)科選課教學(xué)?？鐚W(xué)科選課教學(xué)是在選擇課程時(shí)，將來(lái)自不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生作為一個(gè)單元進(jìn)行的教學(xué)。這些不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生組合到一起，有利于學(xué)科間的交叉融合。在教學(xué)過(guò)程中，不同學(xué)科之間發(fā)生碰撞、磨合，產(chǎn)生出學(xué)科之間的共同問(wèn)題。通過(guò)這種方式來(lái)培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生科際整合的創(chuàng)新潛質(zhì)。在教學(xué)中，教師要在學(xué)生被賦予多學(xué)科視角的同時(shí)，對(duì)學(xué)生作適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，賦予學(xué)生足夠的知性，以克服學(xué)科間的沖突，使學(xué)生獲得對(duì)問(wèn)題綜合的認(rèn)識(shí)。

(2)問(wèn)題研討型教學(xué)。問(wèn)題研討型教學(xué)是指來(lái)自不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生，在教師的指導(dǎo)下自主選擇一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行研討的教學(xué)。它的著眼點(diǎn)不是某兩個(gè)學(xué)科或三個(gè)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的綜合，而是以問(wèn)題為中心的各學(xué)科功能的整合，其目的是提供多學(xué)科視角和思維下解決問(wèn)題的方法。例如，以“二戰(zhàn)后歐洲經(jīng)濟(jì)區(qū)域一體化”為中心問(wèn)題，它既是歷史和地理學(xué)科的，也是經(jīng)濟(jì)學(xué)科的，又是社會(huì)學(xué)科的一個(gè)題目。

(3)課題研究式教學(xué)。課題研究式教學(xué)是指來(lái)自不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生，根據(jù)自己的愛(ài)好和興趣，選擇一個(gè)課題進(jìn)行研究的教學(xué)。教學(xué)是科學(xué)研究的基礎(chǔ)，科學(xué)研究是教學(xué)的運(yùn)用和延伸，兩者相輔相成，互為補(bǔ)充。參與科學(xué)研究可以使學(xué)生了解學(xué)科研究的發(fā)展和前沿，鞏固并靈活運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)。在教學(xué)中，教師要遵循重視過(guò)程、淡化成果的原則，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐中熟悉并掌握科際整合的方法。

當(dāng)前，科際整合教學(xué)已為國(guó)內(nèi)外高校所廣泛重視，雖然我國(guó)各高校在這一方面做了大量的有益嘗試，但是科際整合教學(xué)實(shí)質(zhì)推進(jìn)依然困難重重，存在許多亟待克服的障礙。對(duì)此，杜俊民分析了當(dāng)前高校中存在的種種誤區(qū)：一是來(lái)自傳統(tǒng)學(xué)科觀的阻力，學(xué)科分工過(guò)度專業(yè)化導(dǎo)致教師只專注于本學(xué)科教學(xué)而無(wú)暇他顧；二是立志進(jìn)行科際整合教學(xué)探索的教師很難獲得制度上的支持與他人的協(xié)作；三是近年來(lái)高校的學(xué)科專業(yè)合并與重組，并不能從根本上改變學(xué)科過(guò)度專業(yè)化的傾向。[10]這種狀況直接導(dǎo)致一些高校學(xué)生往往只重視本學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，科際整合觀念淡漠，缺乏跨學(xué)科的綜合能力和創(chuàng)新意識(shí)。這樣的學(xué)生一般都缺乏功底，后勁不足，難以達(dá)到服務(wù)社會(huì)的要求。

今后，高校應(yīng)遵循科學(xué)發(fā)展的整體觀及其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，通過(guò)多種形式推動(dòng)不同學(xué)科之間的溝通、碰撞，推動(dòng)教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變，為促進(jìn)多學(xué)科交叉融合的科際整合教學(xué)提供良好的平臺(tái)，引導(dǎo)教師積極進(jìn)行科際整合教學(xué)實(shí)踐，從而全面提升高校的教學(xué)水平和創(chuàng)新能力，努力為社會(huì)培養(yǎng)合格的復(fù)合型、創(chuàng)新型的人才。

[1] 王慶環(huán).北大自主招生復(fù)試：重點(diǎn)考查學(xué)生交叉學(xué)科創(chuàng)新潛質(zhì)[N].光明日?qǐng)?bào)，2013-04-14(3).

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[10] 杜俊民.交叉科學(xué)時(shí)代的交叉教育[J].社會(huì)科學(xué)，2000(3)：50-54.

[責(zé)任編輯張淑霞]

UniversityInterdisciplinaryIntegrationinthePerspectiveofHolism

DONG Yan

(SchoolofDistanceEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

Interdisciplinary integration, based on holism, helps to breakthrough the cognitive dilemma caused by excessive specialization and to solve problems that a single discipline can not do. Interdisciplinary integration, intersection and fusion among subjects have already become an inevitable trend of higher education to train comprehensive and innovative talents. Interdisciplinary teaching aims at improving students’ capability of integrating disciplines and knowledge and this result cannot be achieved from the perspective of a single discipline teaching. Interdisciplinary teaching is mainly manifested in teaching content and methods, focusing on developing students’ vision, constructing their multidisciplinary knowledge, and training their potentials to solve the complex problems.

interdisciplinary integration; university teaching; significance; objectives; implementation

G424.1

A

1674-2087(2013)03-0057-05

2013-05-05

董雁，女，陜西西安人，陜西師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育學(xué)院副教授，博士，主要從事中國(guó)古代文學(xué)研究。