梁 艷

(阜陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236041)

農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式探究

梁 艷

(阜陽(yáng)師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236041)

農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)關(guān)系到農(nóng)村幼兒教師師資隊(duì)伍建設(shè)，關(guān)系到農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展水平，更關(guān)系到我國(guó)學(xué)前教育的整體發(fā)展。然而，當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)仍存在較多問(wèn)題。在今后的幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)工作中，要注重幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”理念的一體化、課程的一體化、機(jī)構(gòu)的一體化及制度的一體化等問(wèn)題。

幼兒教師；教師教育；一體化

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)為了提高基礎(chǔ)教育師資水平，紛紛開(kāi)展了教師教育改革。國(guó)際教師教育改革主要表現(xiàn)出三大趨勢(shì)：一是培養(yǎng)培訓(xùn)教師的院校檔次由高專(zhuān)院校提高到本科院校；二是加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)和文化基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，重視各種類(lèi)型的教育教學(xué)實(shí)訓(xùn)和實(shí)習(xí)；三是重視教師教育的連貫性和一致性，將教師的職前培養(yǎng)、入職訓(xùn)練和職后培訓(xùn)三者有機(jī)結(jié)合。

與西方各發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的幼兒教師教育仍沿襲傳統(tǒng)的雙軌制，即師范教育和成人教育雙軌同時(shí)進(jìn)行，這已經(jīng)不能滿(mǎn)足我國(guó)當(dāng)前幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的需求。為了培養(yǎng)高素質(zhì)的幼兒教師隊(duì)伍，創(chuàng)建符合我國(guó)具體國(guó)情的幼兒教師培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化的體制，本文對(duì)農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式進(jìn)行探索，以期對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育師資隊(duì)伍建設(shè)提供有益參考。

一、從“師范教育”走向“教師教育”的 幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)

農(nóng)村幼兒教師師資隊(duì)伍建設(shè)從微觀層面影響著幼兒的受教育質(zhì)量，從中觀層面影響著農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展水平，從宏觀層面影響著我國(guó)學(xué)前教育的整體發(fā)展水平。因此，在正確的師資培養(yǎng)培訓(xùn)理念的基礎(chǔ)上采取多種途徑加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)，是當(dāng)前提高農(nóng)村幼兒教師師資水平和能力的必然要求。認(rèn)清幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的發(fā)展趨勢(shì)，提高對(duì)教師培訓(xùn)培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，有利農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的正確和順利開(kāi)展。

近現(xiàn)代以來(lái)，我國(guó)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)的形式主要是師范教育，這種教育方式是典型的“一次性”教育，即受教育者在成為幼兒教師之前接受的師范培養(yǎng)，也可以稱(chēng)為“終結(jié)性教育”。幼兒師范教育為受教育者成為正式的幼兒教師提供了條件和保障，為幼兒教師勝任教育教學(xué)工作打下了基礎(chǔ)。師范教育的實(shí)質(zhì)是職前培養(yǎng)，而不關(guān)注職后培訓(xùn)。隨著我國(guó)教育的不斷改革和學(xué)前教育發(fā)展水平的逐漸提高，社會(huì)和幼兒園對(duì)幼兒教師的教育教學(xué)工作的要求不斷提高，幼兒教師在參加教育工作之后仍需要“回爐”和“充電”，進(jìn)而擴(kuò)充新的幼教理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能。傳統(tǒng)的“一次性”的師范教育已經(jīng)不能完全承擔(dān)起幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)的職責(zé)，不能滿(mǎn)足幼兒教師工作和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要。終結(jié)性的“師范教育”已經(jīng)不能反映教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的實(shí)際，不能反映教師教育的發(fā)展需要和未來(lái)特征。[1]

幼兒師范教育具有封閉性、理論性、終結(jié)性等特點(diǎn)，[1]這些特點(diǎn)揭示了其在幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)中的局限性。當(dāng)前國(guó)際教育的發(fā)展趨勢(shì)是從師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變。2001年，我國(guó)“教師教育”的概念第一次在《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中出現(xiàn)，并逐漸受到教育界的重視。該文件提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系”的主張。從2001年起，在幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)的理念層面，“教師教育”逐漸取代了傳統(tǒng)的“師范教育”。教師教育一體化是以終身教育思想、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論和教師職業(yè)生涯理論為指導(dǎo)，以教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，打破職前教育、入職教育、在職教育各自為政、相互割裂的局面，發(fā)展成為一個(gè)內(nèi)部各階段在體制上高度整合，功能上各具特點(diǎn)同時(shí)又相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充、相互作用的教師教育體系。用“教師教育”替代“師范教育”，不僅體現(xiàn)了教育的終身性和過(guò)程的連續(xù)性，而且也反映出了師資養(yǎng)成從理念、體系再到結(jié)構(gòu)、層次的深刻變革。[2]

二、我國(guó)農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)” 一體化建設(shè)的問(wèn)題與需求

教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化是農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要途徑，教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)為農(nóng)村幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和整體師資建設(shè)提供了堅(jiān)實(shí)的保障。雖然“教師教育”從概念上和實(shí)踐上已經(jīng)取代了“師范教育”，但是，目前我國(guó)農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)仍存在一些問(wèn)題。

1.我國(guó)農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)存在的問(wèn)題

我國(guó)教師教育體系傳統(tǒng)上主要由師范院校(中等師范學(xué)校、高等師范專(zhuān)科學(xué)校、本科師范院校)和教育院校(教師進(jìn)修學(xué)校)兩部分組成。其中，師范院校的主要任務(wù)是負(fù)責(zé)新教師的培養(yǎng)，主要表現(xiàn)為職前幼兒教師教育，為受教育者成為一名合格的幼兒教師創(chuàng)造條件；教育院校的主要任務(wù)是負(fù)責(zé)幼兒教師的在職培訓(xùn)，滿(mǎn)足幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯成長(zhǎng)的需求。職前職后教育相互分離、各自為政共同構(gòu)成了建國(guó)到改革開(kāi)放初期的一元雙軌教師教育體系。[3]隨著我國(guó)教育改革和高校結(jié)構(gòu)的調(diào)整，中等幼兒師范學(xué)校逐漸被取消，高等幼兒師范專(zhuān)科學(xué)校與其他院校合并與升格，教育學(xué)院也逐漸提高自己的辦學(xué)檔次，有的被撤銷(xiāo)，而有的被并入了當(dāng)?shù)氐母邘熢盒?。?0世紀(jì)90年代中期，我國(guó)長(zhǎng)期存在的幼兒教師教育雙軌制開(kāi)始在教育機(jī)構(gòu)層面有所改變，這為幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)從教育機(jī)構(gòu)層面掃清了關(guān)鍵障礙。但是，我國(guó)幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)的發(fā)展道路并不是一帆風(fēng)順的，這個(gè)過(guò)程中既有經(jīng)驗(yàn)可循，也存在諸多需要汲取的教訓(xùn)。

幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)存在的關(guān)鍵問(wèn)題是師范院校和教育學(xué)院等教育機(jī)構(gòu)的合并仍限于形式層面，仍未形成一個(gè)有機(jī)的幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”的整體。自1997年上海幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校、上海教育學(xué)院、上海第二教育學(xué)院等院校并入華東師范大學(xué)后，在此基礎(chǔ)上成立了繼續(xù)教育學(xué)院，聯(lián)合學(xué)前與特殊教育學(xué)院，共同構(gòu)建基礎(chǔ)教育教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的辦學(xué)體系，把幼兒教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)全部納入華東師范大學(xué)，逐漸顯現(xiàn)出幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化的優(yōu)勢(shì)，這為其他院校的合并和幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)提供了有益參考和借鑒。但是，其他省份的一些院校由于對(duì)調(diào)整的目標(biāo)和意義認(rèn)識(shí)不足，對(duì)教師教育雙軌制并存的問(wèn)題缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)有著狹隘性認(rèn)識(shí)，在幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)中或是跟風(fēng)合并院校，或是盲目擴(kuò)張高校規(guī)模。這些建設(shè)工作雖然使院校教育機(jī)構(gòu)在形式上合并了，但運(yùn)行機(jī)制仍沒(méi)有太大的變化。合并后的院校的幼兒教師教育的思維仍然停留在職前培養(yǎng)，對(duì)幼兒教師的在職培訓(xùn)關(guān)注較少。由此可以看出，目前我國(guó)師范學(xué)院、教育學(xué)院等院校的合并還僅僅局限于形式上的合并，這種合并不等于實(shí)質(zhì)上形成了一個(gè)有機(jī)的整體。合并后的院校極易受到職前培養(yǎng)的思維模式的影響，職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)出現(xiàn)了頭重腳輕的現(xiàn)象，幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)出現(xiàn)了新的現(xiàn)象和問(wèn)題。

由于合并后的院校僅停留在形式上，對(duì)培養(yǎng)—培訓(xùn)體制、運(yùn)行機(jī)制和教育方案的改革存在不足，師范院校和教育學(xué)院等教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)—培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容上存在不一致的問(wèn)題和現(xiàn)象。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓(xùn)方案、課程設(shè)置上真正實(shí)行一體化。[4]

2.我國(guó)農(nóng)村幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需求

隨著我國(guó)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的快速發(fā)展和社會(huì)各領(lǐng)域競(jìng)爭(zhēng)的不斷增大，人們對(duì)教育的重要性的認(rèn)識(shí)水平和接受高水平教育的訴求不斷提高，在“不能輸在起跑線上”的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和教育觀念的影響下，越來(lái)越多的家長(zhǎng)開(kāi)始更多地關(guān)注孩子在學(xué)前教育階段的發(fā)展和成長(zhǎng)。加之我國(guó)學(xué)前教育的不斷發(fā)展，開(kāi)始對(duì)幼兒教師的整體素質(zhì)提出更高的要求。農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展關(guān)乎農(nóng)村弱勢(shì)群體的受教育質(zhì)量和水平，關(guān)乎教育公平和學(xué)前教育均衡發(fā)展，更關(guān)乎我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的整體。農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展受多方面因素的影響，其中，幼兒師資隊(duì)伍是其中最為重要的人力資源因素。因此，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，是提高農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展水平的關(guān)鍵。

2010年，中共中央、國(guó)務(wù)院聯(lián)合印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《教育規(guī)劃綱要》)明確提出“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師整體素質(zhì)”的總體要求。同時(shí)，在具體論及學(xué)前教育發(fā)展任務(wù)中也明確提出“切實(shí)加強(qiáng)幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”的主張和要求?！督逃?guī)劃綱要》從政策層面為我國(guó)21世紀(jì)初期的幼兒教師培養(yǎng)和培訓(xùn)工作開(kāi)創(chuàng)了新的局面。根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》的指導(dǎo)精神，2010年12月國(guó)務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》(又稱(chēng)“國(guó)十條”)的文件，“國(guó)十條”的第三條指出“多種途徑加強(qiáng)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)”，如“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛(ài)兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊(duì)伍”、“加大面向農(nóng)村的幼兒教師培養(yǎng)力度”、“積極探索初中畢業(yè)起點(diǎn)五年制學(xué)前教育專(zhuān)科學(xué)歷教師培養(yǎng)模式”等，并在此基礎(chǔ)上明確提出了“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系”的指導(dǎo)意見(jiàn)。

根據(jù)農(nóng)村幼兒教師師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況和幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)際訴求，結(jié)合國(guó)家關(guān)于幼兒教師師資隊(duì)伍建設(shè)的政策和文件精神，加大幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化建設(shè)力度，探索出一套合理、有效的幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式顯得尤為重要和緊迫。

三、幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式的設(shè)想

幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化是以終身教育思想、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論和教師職業(yè)生涯理論為指導(dǎo)，以教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，將職前教育、入職教育、在職教育等三個(gè)階段的教育有機(jī)結(jié)合，發(fā)展成為一個(gè)以職前教育為基礎(chǔ)、以入職教育為突破口、以在職教育為補(bǔ)充的相互聯(lián)系、相互作用的教師教育體系。[5]幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化模式主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

1.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”理念的一體化

傳統(tǒng)的幼兒教師培養(yǎng)和培訓(xùn)是互相分離的，并沒(méi)有形成一個(gè)有機(jī)組合的整體。幼兒教師的培養(yǎng)工作主要由師范院校承擔(dān)，目的是為社會(huì)輸送合格的幼兒教師；幼兒教師的培訓(xùn)工作主要由教育學(xué)院承擔(dān)，通過(guò)培訓(xùn)不斷豐富幼兒教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和提高專(zhuān)業(yè)技能。這種雙軌制的教師教育體系不利于幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)。

國(guó)際教育界于20世紀(jì)70年代首次提出了“教師專(zhuān)業(yè)化”的概念，此后又提出了“可持續(xù)發(fā)展”的觀念。發(fā)達(dá)國(guó)家在教師教育方面已經(jīng)將職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合為一體，教師教育一體化是當(dāng)今國(guó)際教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。隨著終身教育理念的提出和其影響的范圍和深度不斷增加，我國(guó)幼兒教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的“二元化”結(jié)構(gòu)同國(guó)際教師教育一體化趨勢(shì)的矛盾逐漸顯現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)幼兒教師教育的理想目標(biāo)，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)，首先就必須秉持“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化的理念，認(rèn)識(shí)到幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化的重要性和迫切性。

2.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”課程的一體化

幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化，首先要明確其職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)內(nèi)容的載體，即教學(xué)內(nèi)容和課程體系。幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”課程的一體化不是兩個(gè)階段教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的重疊，而是相互銜接、互為補(bǔ)充。

第一，幼兒教師的職前培養(yǎng)，應(yīng)側(cè)重教育科學(xué)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的課程，促使受教育者形成正確的教育觀、兒童觀和教師觀，并使得受教育者掌握基本的教育教學(xué)技能，為今后的幼兒教育工作打下良好基礎(chǔ)。例如，對(duì)于高職類(lèi)幼師生而言，大一學(xué)年主要加強(qiáng)教育基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，如開(kāi)設(shè)學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、中外教育史、教育基本原理、課程論、教學(xué)論等專(zhuān)業(yè)理論平臺(tái)課，提高學(xué)生對(duì)學(xué)前教育的認(rèn)識(shí)水平和文化水平；同時(shí)開(kāi)設(shè)音樂(lè)、舞蹈、繪畫(huà)、手工等教育技巧技能課，使學(xué)生具備幼兒園教育工作所要求的基本技能。在大二學(xué)年，在掌握基本的學(xué)前教育理論的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生開(kāi)設(shè)幼兒園教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)法、教育技術(shù)學(xué)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園管理等貼近幼兒園教育實(shí)踐的課程，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性和可操作性，實(shí)現(xiàn)理論課程和實(shí)踐課程的一體化，使學(xué)生掌握基本的幼兒園教育教學(xué)技能技巧，積累間接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在大三學(xué)年，加大教育實(shí)習(xí)的課時(shí)數(shù)，并將學(xué)生的教育實(shí)習(xí)貫穿于職前教育的全過(guò)程，使學(xué)生學(xué)以致用，并在實(shí)習(xí)過(guò)程中不斷進(jìn)行理論反思，不斷總結(jié)學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)于教訓(xùn)，培養(yǎng)相應(yīng)的能力。

第二，幼兒教師的職后培訓(xùn)，要在了解幼兒教師培訓(xùn)需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程方案的設(shè)置。一般而言，職后培訓(xùn)應(yīng)以實(shí)踐課程為主，理論課程為輔，在解決幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題于困惑的前提下，端正并提高其對(duì)幼兒教育的認(rèn)識(shí)，填充新的幼兒教育理念和新的研究成果。課程可以多種多樣，如結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際開(kāi)設(shè)的研討課程、推行新教法的實(shí)驗(yàn)課程、傳遞現(xiàn)代科技最新成果的知識(shí)更新課程，等等。[6]

3.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”機(jī)構(gòu)的一體化

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的幼兒教師教育實(shí)行雙軌制，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)分別由師范院校和教育學(xué)院兩種教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，二者彼此分離，互不銜接，這必然會(huì)造成幼兒教師教育的目標(biāo)、課程設(shè)置等方面的不一致，還會(huì)造成教師教育內(nèi)容重復(fù)、機(jī)構(gòu)重疊、資源浪費(fèi)等現(xiàn)象。隨著教師教育改革的不斷深入，幼兒教師教育機(jī)構(gòu)“二元化”現(xiàn)象開(kāi)始受到教育理論界和實(shí)踐界的關(guān)注和重視，師范院校和教育學(xué)院等教育機(jī)構(gòu)開(kāi)始出現(xiàn)了合并和升級(jí)，原來(lái)的教育學(xué)院或是被合并在師范院校之中，或是升級(jí)為師范院校，幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”機(jī)構(gòu)的一體化局勢(shì)正在形成。

然而，當(dāng)前的幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”機(jī)構(gòu)的一體化僅僅停留在形式層面，即初步實(shí)現(xiàn)了師范院校與教育學(xué)院的形式上的合并，但在幼兒教師教育運(yùn)行機(jī)制上仍沒(méi)有實(shí)現(xiàn)一體化目標(biāo)，還沒(méi)有形成完善的培養(yǎng)和培訓(xùn)管控系統(tǒng)和健全的考評(píng)機(jī)制。而“培養(yǎng)—培訓(xùn)”機(jī)構(gòu)的一體化又影響著幼兒教師教育目標(biāo)的制定和培養(yǎng)課程、教學(xué)方案的設(shè)置，影響著教育教學(xué)工作者的配備等。因此，必須加強(qiáng)幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”機(jī)構(gòu)一體化建設(shè)，真正實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)意義上的一體化。

4.幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”制度的一體化

幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”制度是順利開(kāi)展幼兒教師教育工作的基本保障。雖然我國(guó)目前在幼兒教師職前培養(yǎng)方面形成了嚴(yán)密的教育管理制度，并制定了獎(jiǎng)懲措施，但在幼兒教師職后培訓(xùn)方面的制度建設(shè)仍不健全，幼兒教師職后培訓(xùn)缺乏制度的約束，其培訓(xùn)效果很不理想。同時(shí)，在幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化制度建設(shè)方面更是停滯不前，具體表現(xiàn)為沒(méi)有形成現(xiàn)代教師教育制度，而現(xiàn)代教師教育制度是教師教育事業(yè)健康發(fā)展的根本因素。[7]只有建立健全幼兒教師教育制度，才能使幼兒教師教育機(jī)構(gòu)明確自身的師資培養(yǎng)職責(zé)，明確幼兒教師培養(yǎng)和培訓(xùn)目標(biāo)，確定具體而合理的教育教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用完善而合理的獎(jiǎng)懲策略，保證幼兒教師“培養(yǎng)—培訓(xùn)”一體化的合理且順利運(yùn)行。如建立健全離職進(jìn)修制度，為參與離職進(jìn)修的幼兒教師提供制度保障，消除該類(lèi)教師的后顧之憂(yōu)，提高其參與職后培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，提高其培訓(xùn)效果；建立健全職后培訓(xùn)獎(jiǎng)懲制度，對(duì)積極參與職后培訓(xùn)的幼兒教師按照規(guī)定進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)無(wú)故缺席職后培訓(xùn)的幼兒教師進(jìn)行懲罰，其終極目的是通過(guò)獎(jiǎng)懲激發(fā)幼兒教師參與職后培訓(xùn)的積極性，并對(duì)其職后培訓(xùn)行為進(jìn)行約束，最終提高職后培訓(xùn)的學(xué)習(xí)效果。

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[3] 王永顏，徐莉.頂崗實(shí)習(xí)支教：教師教育一體化建設(shè)的突破口[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版,2010(10)：124-128.

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[5] 陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:420.

[6] 鄭友訓(xùn).教師教育一體化課程建構(gòu)的理論與實(shí)踐[J].課程·教材·教法,2006(6):71-76.

[7] 于興國(guó).教師教育發(fā)展的趨勢(shì)、因素及其策略研究[J].教師教育研究,2010(6):15-19.

[責(zé)任編輯張淑霞]

Studyon“EducationandTraining”IntegrationModelofPreschoolTeachersinRuralAreas

LIANG Yan

(CollegeofEducation,FuyangNormalCollege,Fuyang236000,China)

Education and training integration model of preschool teachers in rural areas is significant to the construction of preschool teaching personnel, the improvement of rural pre-school education, and even to the overall development of China’s pre-school education. However, many problems obstruct preschool teachers “education-training” integrated construction. We need to focus on the integration of concept, curriculum and system in pre-school teachers “education-training” integrated construction.

preschool teacher; teachers’ education; integration

G451

A

1674-2087(2013)03-0089-05

2013-07-15

高等學(xué)校省級(jí)優(yōu)秀青年人才基金項(xiàng)目(2012SQRW088)

梁艷，女，內(nèi)蒙古包頭人，阜陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士，主要從事學(xué)前教育和教師教育研究。