王永斌

(山東大學(xué)外國語學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100)

一 石化現(xiàn)象綜述

石化(fossilization最早由美國語言學(xué)家Selinker在其interlanguage一文中提出，Selinker(1972:215)認(rèn)為:“語言石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的中介語中與目的語有關(guān)的那些語言項(xiàng)目、語法規(guī)則和語言次系統(tǒng)知識(shí)趨于定型的狀態(tài)，它們不受學(xué)習(xí)者年齡以及目的語學(xué)習(xí)量的影響。”［1］Selinker(1992)重新定義了石化現(xiàn)象:“語言的石化現(xiàn)象是指外語學(xué)習(xí)者的中介語種的一些語言項(xiàng)目、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)趨向于固定下來的狀態(tài)，年齡的增加和學(xué)習(xí)量的變化對(duì)改變這種固定狀態(tài)不起作用?！Y(jié)構(gòu)一般以潛在的方式存在，甚至在表面上似乎已經(jīng)清楚了以后，還是會(huì)在中介語的使用中出現(xiàn)”。［2］也就是說，“石化是外語學(xué)習(xí)中有時(shí)出現(xiàn)的一個(gè)過程，即在外語學(xué)習(xí)者的口語和書面語中始終伴有不正確的外語語言特征。發(fā)音、詞匯用法和語法等各個(gè)方面在外語學(xué)習(xí)中都可定型或石化。發(fā)音的石化特征是學(xué)習(xí)者的外國口音”。［3］

由此可見，石化這一概念涉及到語言的各個(gè)層面，包括發(fā)音、詞匯、語法等，就詞匯層面而言，石化主要指學(xué)習(xí)第二語言或外國語言時(shí)，將目的語中的詞匯與母語詞匯在意義上完全或間接對(duì)等，造成詞匯理解、使用不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。石化發(fā)生于語言學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，是外語或第二語言學(xué)習(xí)者達(dá)到本族語水平必然經(jīng)歷的過程。不同文化背景、知識(shí)水平、社會(huì)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的石化現(xiàn)象不同，其語言石化的表現(xiàn)正反映出學(xué)習(xí)者目的語語言知識(shí)的缺陷和不足之處。

二 詞匯學(xué)習(xí)中的石化

1.二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得過程。

Levelt的詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型將詞匯習(xí)得過程分為“三個(gè)具體階段”:［4］形式階段(formal stage)，即學(xué)習(xí)者只接觸詞匯的語音和拼寫等簡單的形式信息，缺乏詞匯語義、文化色彩等具體內(nèi)容信息;母語詞目中介階段(L1 lemma mediation stage)，即詞匯量增加和積累使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍Z詞匯與母語翻譯聯(lián)系起來并不斷增加自己的詞匯輸出量;二語整合階段(L2 integrating stage)，即二語詞匯與母語詞匯的內(nèi)容信息相通，包括形式、語義、句法、背景信息等所有詞匯信息高度整合。

由此可見，二語詞匯習(xí)得是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。理論上講，高質(zhì)量的語言輸入可以保證所有詞順利達(dá)到二語整合階段，即習(xí)得關(guān)于詞的所有信息。但實(shí)際詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)證明實(shí)際學(xué)習(xí)過程和理論推理之間存在很大的差距，主要表現(xiàn)為在第一階段詞匯習(xí)得量增加迅速，但在第二和第三階段發(fā)展減速明顯，甚至出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，導(dǎo)致石化的產(chǎn)生。

2.詞匯石化現(xiàn)象的原因。

對(duì)于石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，不同文章中所采取的分析方法和角度各異，比如李曙英［5］、鮑娟［6］等是從內(nèi)部和外部或者客觀與主觀兩個(gè)方面分析的，內(nèi)部或者客觀原因主要包括地域不同、母語遷移以及文化背景不同，外部或主觀原因主要有教學(xué)模式和教材的影響、學(xué)生的主觀能動(dòng)性等?，F(xiàn)在公認(rèn)的原因分類是Selinker針對(duì)二語學(xué)習(xí)的五個(gè)中心過程(central processes)提出的，即母語遷移、訓(xùn)練遷移、第二語言學(xué)習(xí)策略、第二語言交際策略和目標(biāo)語過度概括，筆者將逐一解釋。

(1)母語遷移。

母語遷移包括正遷移(positive transfer)和負(fù)遷移(negative transfer)，導(dǎo)致詞匯石化的屬于負(fù)遷移。母語遷移可以是語音、用詞和語法等多方面的干擾，其中以語音干擾最為普遍，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語中濃重的“外國腔”便是最好的例證;在用詞和語法上，受母語的限制和影響經(jīng)常出現(xiàn)混合語(pidgin language)。比如漢語中有數(shù)詞和量詞，而英語中只有數(shù)詞，兩者在數(shù)詞和量詞的不同用法容易導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)中冠詞使用上的錯(cuò)誤，即漢語中數(shù)詞和量詞比較靈活可以省略也可以修飾名詞，但英語中數(shù)詞與其所修飾的名詞搭配比較死板，漢語中“他是醫(yī)生”省略了數(shù)詞和量詞“一個(gè)”照樣沒有理解和語法上的錯(cuò)誤，但英語中“He is doctor”中省略“a”則是語法上的錯(cuò)誤。

(2)培訓(xùn)轉(zhuǎn)移。

培訓(xùn)轉(zhuǎn)移主要是來自外語教師教學(xué)方面的影響，即教師在教授過程中給予學(xué)生欠正確或不地道的語言知識(shí)輸入，使學(xué)習(xí)者對(duì)外語產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解。另外不合理編輯教材也會(huì)為學(xué)生提供片面甚至錯(cuò)誤的語言輸入，大部分教材只強(qiáng)調(diào)死板的語法規(guī)則和搭配用法，忽略了語言實(shí)際運(yùn)用中的靈活性。例如兩位旅行者結(jié)伴出游，一位不小心掉入深谷，另一位關(guān)切地詢問“how are you?”此時(shí)詢問者是想表達(dá)“你怎么樣了?傷得重不重”，倘若谷底那位只按照課本要求，回答“I am fine，thank you!”便有可能在無意間喪失寶貴的救助機(jī)會(huì)。

(3)第二語言學(xué)習(xí)策略。

學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲取、處理、提取新的語言輸入信息的手段和方法，在此過程中不正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略將會(huì)造成語言的不準(zhǔn)確和失誤。例如中國的外語學(xué)習(xí)者習(xí)慣于借助中英詞典或同學(xué)找到與英文單詞相對(duì)應(yīng)的漢語意思，而多數(shù)情況下這一解釋是片面甚至是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中容易將目的語簡化，例如面對(duì)英語中的多義詞，學(xué)習(xí)者往往只是機(jī)械地背誦中英字典或教師傳授的漢語意義，而不是通過實(shí)際運(yùn)用或英語詳解深入學(xué)習(xí)，導(dǎo)致詞語運(yùn)用上的不準(zhǔn)確。

(4)第二語言交際策略。

“交際策略包括回避、預(yù)制結(jié)構(gòu)、求助權(quán)威和變換語言等?！保?］對(duì)于不知道或沒有把握的外語表達(dá)方式，學(xué)習(xí)者往往會(huì)采取回避或簡化策略以達(dá)到交際的目的，例如在遇到新的高級(jí)詞匯時(shí)，學(xué)習(xí)者往往會(huì)因?yàn)槟貌粶?zhǔn)單詞的發(fā)音或拼寫而反復(fù)選擇早已掌握的低級(jí)詞匯，從而導(dǎo)致詞匯的石化。

(5)目標(biāo)語過度概括。

目的語過度概括又稱為目的語的籠統(tǒng)化，即學(xué)習(xí)者習(xí)慣于將單個(gè)詞的語法、語用規(guī)則運(yùn)用到其他語境中去的現(xiàn)象。此種現(xiàn)象在語言學(xué)習(xí)中屢見不鮮，如將所有動(dòng)詞過去式都想當(dāng)然地加上－ed(drive－drived)或?qū)⒚~復(fù)數(shù)規(guī)則用于特殊變化的名詞中(child－childs)。

三 詞匯石化現(xiàn)象的緩解措施

針對(duì)詞匯石化現(xiàn)象，李曙英［5］、鮑娟［6］、王谷全［8］、王路平［9］、趙萱［10］、付麗芳［11］、龔長華［12］、高燕［13］等主要從教師和學(xué)生、語言習(xí)得過程等角度提出了相應(yīng)的措施，但具體措施分類方法混亂，缺乏邏輯性。筆者認(rèn)為應(yīng)按照語言習(xí)得“輸入－輸出－反饋”這一循環(huán)往復(fù)的過程，從教師和學(xué)生兩個(gè)角度，針對(duì)每一步驟采取相應(yīng)措施。

1.輸入措施。

根據(jù) Krashen 的輸入假說(Input Hypothesis)，［14］只有通過接觸“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即i+1(i為已知的語言成分)學(xué)習(xí)者才會(huì)在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，把注意力放在對(duì)意義或信息而非形式的理解上，從而產(chǎn)生習(xí)得。同時(shí)，由于語言根本上不同的文化的差異，很多詞匯帶有明顯的文化標(biāo)示性，具有豐富的文化內(nèi)涵，因此要增加對(duì)文化背景知識(shí)的輸入。

所以，教師方面應(yīng)熟悉把握不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，選用內(nèi)容豐富有趣、聯(lián)系實(shí)際的教材(避免發(fā)生培訓(xùn)轉(zhuǎn)移)，采取靈活多變、趣味性強(qiáng)的教學(xué)活動(dòng)，改變?cè)~匯學(xué)習(xí)方法，注重對(duì)詞匯文化含義的講解，幫助學(xué)生了解目的語國家和民族的歷史文化傳統(tǒng)和社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣等背景知識(shí)，增加學(xué)生的可理解性輸入;學(xué)生方面要端正學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性，主動(dòng)配合教師的教學(xué)活動(dòng)。

2.輸出措施。

學(xué)生僅僅有input還不夠，更要將input變?yōu)閕ntake，達(dá)成intake的表現(xiàn)便是學(xué)生能夠有正確高質(zhì)量的輸出。然而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)下，往往是以教師為中心，只是一味地為學(xué)生提供input而忽略了學(xué)生是否真正將input轉(zhuǎn)化為intake。因此教師方面要為學(xué)生創(chuàng)造詞匯輸出的機(jī)會(huì)，盡可能多地為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造設(shè)計(jì)真實(shí)有效的語言環(huán)境;學(xué)生方面應(yīng)注重強(qiáng)化，加強(qiáng)練習(xí)，積極參加課堂教學(xué)成果鑒定活動(dòng)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果。

3.反饋措施。

教師的反饋能夠及時(shí)有效地更正學(xué)生理解和表達(dá)上的偏差和錯(cuò)誤，對(duì)防止詞匯石化起著至關(guān)重要的作用。對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)確表達(dá)給予充分的肯定可以夯實(shí)學(xué)生的詞匯知識(shí)，更有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新詞匯知識(shí)的熱情;對(duì)學(xué)生詞匯錯(cuò)誤給予適當(dāng)?shù)募m正可以避免這些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)誤導(dǎo)學(xué)生將來的學(xué)習(xí)。

因此教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤的具體情況，原則性錯(cuò)誤明確指出并要求其改正，學(xué)生可自身修改的點(diǎn)到即可，從而一方面保證學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，另一方面又確保學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性;學(xué)生方面應(yīng)積極向教師提問，尋求反饋并針對(duì)反饋提出的問題及時(shí)徹底地改正，保證學(xué)習(xí)的連貫性。

四 結(jié)語

詞匯作為語言的三大要素之一，在語言習(xí)得中占據(jù)了極其重要的地位。作為二語習(xí)得過程中的一個(gè)普遍問題，詞匯學(xué)習(xí)石化也成為近年來語言研究的一個(gè)熱門話題，導(dǎo)致詞匯石化的原因有很多，有語言自身差異，有認(rèn)知層面，也有不同學(xué)習(xí)策略的使用，重要的是我們能在教學(xué)中針對(duì)不同原因，從教師和學(xué)生兩個(gè)角度出發(fā)找到合適正確的應(yīng)對(duì)途徑，從而避免詞匯石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

［1］Selinker，L.1972.Interlanguage［J］.International Review of Applied Linguistics 10:203－231.

［2］Selinker，L.＆ U.Lakshmanan.1992.“Language transfer and fossilization:the multiple effects principle.”In S.Gass＆ L.Selinker(eds.).Language Transfer in Language Learning.Amsterdam:John Benjamins.

［3］Richards，J.C.，J.Platt ＆ H.Platt.2000.Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

［4］Levelt，W.Speaking:From Intention to Articulation［M］.Cambridge，Mass:MIT Press，1989.

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［6］鮑娟.論二語詞匯習(xí)得中的石化現(xiàn)象［J］.外語交流，2011(3):22－23.

［7］牛強(qiáng).過渡語的石化現(xiàn)象及其教學(xué)啟示［J］.外語與外語教學(xué)，2002(5):28－31.

［8］王谷全.二語詞匯習(xí)得中的石化現(xiàn)象研究［J］.牡丹江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(3):47－49.

［9］王路平.二語詞匯習(xí)得中的石化現(xiàn)象分析［J］.科技信息，2010(7):400－401.

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［12］龔長華.二語習(xí)得中的詞匯表達(dá)石化現(xiàn)象研究［J］.中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢，2005(4):145 －148.

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［14］Krashen.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.Longman Group Ltd，1985.