唐 潔

（合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥230061）

一、問(wèn)題的提出

從2001年開(kāi)始實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)推行了十年，在全面回顧與反思課改的進(jìn)程與問(wèn)題的同時(shí)，有必要全面反思一下伴隨著課程改革而生長(zhǎng)的中小學(xué)校本研究。

作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，校本研究為廣大中小學(xué)教師的發(fā)展搭建了有益的平臺(tái)，以校為本的教研制度建設(shè)的推進(jìn)，也在一定程度上給學(xué)校的教育教學(xué)注入了活力，提高了教師解決問(wèn)題能力和教學(xué)研究水平。值得注意的是，逐步深化的校本研究也出現(xiàn)了一些非常態(tài)的現(xiàn)象，在學(xué)校組織與上級(jí)要求下，相當(dāng)多的校本研究活動(dòng)呈現(xiàn)出學(xué)?！盁帷苯處煛袄洹?、上級(jí)“查”下級(jí)“應(yīng)”的盲目跟風(fēng)狀況。有些學(xué)校的校本研究是為迎合“潮流”，教師集體“無(wú)意識(shí)跟風(fēng)”；有些學(xué)校走過(guò)場(chǎng)，追求教研活動(dòng)數(shù)量的形式化；有些學(xué)校仍然滿足于套用模仿，陷入趨同化怪圈；有些學(xué)校過(guò)度關(guān)注教師課題與成果的取得，致使教研活動(dòng)走向“去教學(xué)化”。應(yīng)該說(shuō)，這種注重形式勝于對(duì)實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題的解決，追求轟動(dòng)效應(yīng)而忽略教師主體地位的非本質(zhì)現(xiàn)象普遍存在。究其關(guān)鍵，是在上行下效的規(guī)?；顒?dòng)中，研究主體的主體性并沒(méi)有得到真正的重視，相反，在越來(lái)越多的形式化教研活動(dòng)中，學(xué)校及教師的主體性漸漸被湮沒(méi)。要使校本研究真正內(nèi)化為教師的職責(zé)和自覺(jué)行為，通過(guò)自組織過(guò)程形成校本文化，還有許多問(wèn)題需要解決。

二、研究過(guò)程及研究方法

校本研究，即以校為本的教育研究，是指以學(xué)校、教師和學(xué)生為本的，以學(xué)校自身?xiàng)l件為基礎(chǔ)，以學(xué)校教育者（主要是教師）為研究主體，為解決學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題、改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為目的而進(jìn)行的、有計(jì)劃的研究活動(dòng)。與校本研究相近的概念有校本科研、校本教研和校本研修。

從有關(guān)文獻(xiàn)表述來(lái)看，校本科研與校本研究基本屬同義語(yǔ)。校本科研是以校本發(fā)展過(guò)程中所遇到的各種具體問(wèn)題為研究對(duì)象，以教師為研究主體，以行動(dòng)研究為主要方式，以校本發(fā)展為根本目的所開(kāi)展的教育研究。校本科研可以針對(duì)學(xué)校教育教學(xué)工作中的各種問(wèn)題展開(kāi)，如校本教學(xué)研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本學(xué)生活動(dòng)研究、校本教師培訓(xùn)研究等。［1］校本教研則是指以學(xué)校教育者（主要是教師）為研究主體，以學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際問(wèn)題為研究對(duì)象，以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為目的，將研究成果運(yùn)用于學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)研究活動(dòng)?？梢哉J(rèn)定，校本教研是校本研究和校本科研的部分內(nèi)容、也是主要內(nèi)容。［2］校本研究（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的問(wèn)題產(chǎn)生于學(xué)校內(nèi)部，研究的主體是學(xué)校教師，研究的過(guò)程與學(xué)校實(shí)際工作結(jié)合，研究的目的在于解決學(xué)校的實(shí)際問(wèn)題，探索辦學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。

推動(dòng)下，校本研究的重要意義得到了教育理論界和中小學(xué)的一致認(rèn)同，學(xué)者們甚至構(gòu)想了校本研究的理想模式。但是，“應(yīng)然”不等于“實(shí)然”，校本教研的主體即教師的教研素質(zhì)不容樂(lè)觀，開(kāi)展校本教研的制度、經(jīng)費(fèi)、時(shí)間、設(shè)施等外部保障機(jī)制也尚待改進(jìn)。依賴校本教研來(lái)實(shí)現(xiàn)教育理論研究回歸教育教學(xué)實(shí)踐的美好愿望受到重重阻礙。不少中小學(xué)校，特別是“一般”或“薄弱”學(xué)校，在“人人有課題，校校搞研究”校本研究模式中舉步維艱。中小學(xué)教師對(duì)校本教研中面臨的種種問(wèn)題感到困惑，如研究課題怎樣體現(xiàn)“基于學(xué)?！薄ⅰ霸趯W(xué)校中”？教師的“個(gè)別化”問(wèn)題與學(xué)校、區(qū)域教育的“公共性”問(wèn)題是怎樣的關(guān)系？怎樣真正在校本研究中改變教師慣常的工作方式、促使其反思自身的教育行為、自覺(jué)地改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐？諸如此類。在“校本研究”的研究中，我們是否也應(yīng)該關(guān)注校本研究的實(shí)踐，采用實(shí)踐反思的方法研究“校本研究”？

本文試圖采用觀察法和個(gè)案分析法，通過(guò)考察一所公辦小學(xué)歷經(jīng)三年完成一個(gè)“高端”課題研究的“艱苦”過(guò)程，對(duì)中小學(xué)的“校本研究”做一個(gè)粗略的分析。為盡量保證研究樣本的普遍性和典型性，筆者選擇了一個(gè)中等城市的一所教學(xué)資源一般、在課題研究期間正處于發(fā)展與上升態(tài)勢(shì)的小學(xué)作為研究對(duì)象，本文把它稱作A小學(xué)。

A小學(xué)是當(dāng)?shù)匾粋€(gè)著名的市政安居工程的居民小區(qū)的配套學(xué)校，學(xué)校的第一批管理者和教師都是由主管的教育行政機(jī)構(gòu)從其他學(xué)校調(diào)配的。此外，教育行政主管部門將附近的另外兩所公立小學(xué)撤銷，大部分教師并入A小學(xué)。因此，A小學(xué)的組織架構(gòu)及學(xué)校文化缺少延續(xù)性。

A小學(xué)的C校長(zhǎng)是從另一所小學(xué)調(diào)任的，上任伊始，她和A小學(xué)面對(duì)的就是基礎(chǔ)教育飛速發(fā)展的形勢(shì)和學(xué)校間日益激烈的競(jìng)爭(zhēng)局面，最讓C校長(zhǎng)感到焦急的問(wèn)題之一就是怎樣使一個(gè)新建的、人員來(lái)源復(fù)雜的學(xué)校迅速發(fā)展起來(lái)。除了建章立制，加強(qiáng)規(guī)范性管理之外，C校長(zhǎng)考慮得最多的是怎樣增強(qiáng)學(xué)校的凝聚力、提高教師的素質(zhì)。

僅僅4、5年的時(shí)間，A小學(xué)已經(jīng)成為所在市區(qū)的一所遠(yuǎn)近聞名的“好學(xué)?！保粌H家長(zhǎng)們將其作為孩子接受較好教育的“擇校目標(biāo)”，而且在教育行政部門組織的各項(xiàng)競(jìng)賽、評(píng)比中，A小學(xué)頻頻獲獎(jiǎng)，成為多次折桂的“金牌學(xué)?！?。然而，C校長(zhǎng)總覺(jué)得這樣的發(fā)展是不夠的，她試圖以教研為突破口，促進(jìn)教師素質(zhì)的提高，促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。學(xué)校開(kāi)始千方百計(jì)、接二連三地申請(qǐng)各類課題。A小學(xué)向上級(jí)教育行政部門——區(qū)教育局——申請(qǐng)到“教育部中小學(xué)教育技術(shù)研究中心”（華東區(qū)）的實(shí)驗(yàn)課題，并在本行政區(qū)域內(nèi)選擇了中、小學(xué)3個(gè)學(xué)校，作為課題的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。經(jīng)過(guò)C校長(zhǎng)的積極努力，A小學(xué)成為課題承擔(dān)者之一，接下了其中一個(gè)子課題“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”。

在A小學(xué)的課題研究過(guò)程中，筆者作為其課題顧問(wèn)，參與了這項(xiàng)課題研究的全過(guò)程，與課題組教師及非課題組的大多數(shù)教師進(jìn)行過(guò)多次集體座談與個(gè)別交流，幾乎閱讀了A小學(xué)教師撰寫的所有關(guān)于課題研究的教學(xué)設(shè)計(jì)、課例分析、教研論文，并采用直接和間接的方式進(jìn)行了近20次課堂觀察。（對(duì)A小學(xué)研究的過(guò)程及實(shí)際，“我”以第一人稱敘述。）起初，學(xué)校聘請(qǐng)“我”做課題顧問(wèn)，是打算讓“我”給他們的課題研究提供理論支持，并幫助他們整理分析豐富而繁雜的研究資料，“上升到理論高度”（C校長(zhǎng)語(yǔ)）。但是，“我”堅(jiān)持以一個(gè)合作者的角色出現(xiàn)，有意無(wú)意地回避他們關(guān)于“理論提升”的要求，這樣做，不僅“逼迫”A小學(xué)的研究者們學(xué)習(xí)理解了他們所謂高深的理論，而且也促使我與他們的合作非常融洽。因此，在本案例研究中，筆者以一個(gè)參與性觀察者的身份幾乎完全融入了A小學(xué)的校本研究中，對(duì)A小學(xué)的研究者們認(rèn)真努力的研究過(guò)程以及所經(jīng)受的困難與快樂(lè)感同身受，同時(shí)，作為旁觀者及合作者，對(duì)他們?cè)谘芯恐斜憩F(xiàn)出的智慧與經(jīng)歷的挫折也一目了然。筆者希望以觀察者的角度，盡量保持這一案例分析的客觀與真實(shí)，并對(duì)這一研究中呈現(xiàn)的問(wèn)題做一探討，以就教于同行。

三、校本課題應(yīng)是“原發(fā)于外”還是“自發(fā)于內(nèi)”

不少學(xué)者認(rèn)為，校本研究的特征之一就是研究的課題是學(xué)校教師自主發(fā)現(xiàn)的，來(lái)自于學(xué)校中的教師。學(xué)者們比較普遍地認(rèn)為在以往的研究中，學(xué)校研究的是“別人”的課題，而不是為學(xué)校自己的，“教師對(duì)這些問(wèn)題既無(wú)真切的研究動(dòng)機(jī)，也無(wú)十足的研究能力”［3］。由于離開(kāi)了學(xué)校本體，缺乏學(xué)校整體改革的全局觀念或是忽略了學(xué)校的整體改革，容易出現(xiàn)為科研而科研的情況，使學(xué)校為了考評(píng)或上等級(jí)而盲目引進(jìn)課題，課題引進(jìn)后又忙于在短期內(nèi)出成果，缺乏扎扎實(shí)實(shí)的研究，水分很大。與此不同的是，學(xué)者們認(rèn)為：“校本教育科研是一種‘本土化’的研究，其研究課題直接來(lái)源于學(xué)校自己的教育教學(xué)實(shí)踐，來(lái)源于教師自己的直接經(jīng)歷和感受?！虼?，校本研究的問(wèn)題帶有很強(qiáng)的直接性和針對(duì)性。”［4］在校本教研中，研究的課題來(lái)源于教師自己發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題，這種“本土化”的課題是真實(shí)地、具體的，能夠?qū)W(xué)校教育質(zhì)量的提高起到推動(dòng)作用。

然而，從A小學(xué)開(kāi)展教研的過(guò)程來(lái)看，在一個(gè)普通學(xué)校的校本教研中，學(xué)校和教師本身所面對(duì)的問(wèn)題不一定就可以成為“本土化”的課題，“本土化”課題的產(chǎn)生往往也不是教師就可以完成的。將課題的來(lái)源作為是否是校本研究的衡量標(biāo)準(zhǔn)，只是理論上的臆想，研究實(shí)踐呈現(xiàn)的圖景可能與我們的設(shè)想有很大差距。

教師產(chǎn)生教學(xué)研究的課題需要經(jīng)過(guò)這樣一個(gè)思維過(guò)程：先是要由“日常性教學(xué)”進(jìn)入“研究性教學(xué)”，再將“研究性教學(xué)”中遇到的問(wèn)題“課題化”、轉(zhuǎn)化為教學(xué)研究的“課題”。②這樣一個(gè)看似簡(jiǎn)單的思維過(guò)程，對(duì)于長(zhǎng)期埋頭于日常教學(xué)而少有探究的中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，很可能是復(fù)雜的、難以完成的。認(rèn)定所有的中小學(xué)教師、至少是參加課題研究的教師都具有敏銳的“眼光”、強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，并能從繁雜的日常教育教學(xué)實(shí)踐中抽取出“應(yīng)該”并且“可以”研究的課題，是一種美好的假想、樂(lè)觀的推測(cè)。

C校長(zhǎng)日思夜想的就是怎樣申請(qǐng)一個(gè)A小學(xué)“能做的”課題。她請(qǐng)我為他們學(xué)校確定一個(gè)課題。為了使選定的課題切合實(shí)際、“能做”，我提議去A學(xué)校與教師們座談。座談時(shí)，我在向老師們講解了“教育研究中如何選題”之后，請(qǐng)老師們談一談“你認(rèn)為在你的教育教學(xué)活動(dòng)中有什么課題需要研究”。在我和C校長(zhǎng)的一再鼓勵(lì)下，老師們沒(méi)有一人在座談會(huì)上發(fā)言，最后只好采用筆談的辦法。結(jié)果，老師們寫下的問(wèn)題涉及教育教學(xué)的方方面面，細(xì)致入微，但找不出大家公認(rèn)的共同感興趣的課題。在難以取舍的情況下，C校長(zhǎng)和我商量——實(shí)際上是我決定——了一個(gè)課題上報(bào)到市教育局。會(huì)后，有的老師對(duì)我說(shuō)：他們不知道有什么課題要研究，只是將自己感覺(jué)到的問(wèn)題提出來(lái)，不知道能不能說(shuō)是“課題”，因?yàn)樗麄儚膩?lái)沒(méi)有研究過(guò)課題，不清楚問(wèn)題和課題有什么關(guān)系。

四、校本研究的該是“共性”還是“個(gè)性”

校本研究與公眾性的教研既不能等同，也不對(duì)立，而是有著緊密的聯(lián)系。公眾性的教育研究更注意基礎(chǔ)性，它研究和解決的往往是教育中普遍存在的問(wèn)題和教育的普遍規(guī)律，更注重理論研究；而校本研究主要是在基本理論指導(dǎo)下的應(yīng)用性研究，更關(guān)注實(shí)踐體系。不可否認(rèn)，校本研究應(yīng)該具有鮮明的個(gè)性，恰恰是個(gè)性化的研究，使得它能夠獲得具有較高層次的成果。

“從理論上講，凡是經(jīng)由上級(jí)主管部門確認(rèn)的研究項(xiàng)目，都具有公眾的性質(zhì)，要承擔(dān)公眾責(zé)任，回答公眾社會(huì)的教育所要解決的問(wèn)題。這類問(wèn)題當(dāng)然也可能恰好就是學(xué)校自身的教育教學(xué)要解決的問(wèn)題，但這種情況沒(méi)有必然性?！保?］很明顯，A小學(xué)的這項(xiàng)研究課題是從教育行政部門“分下來(lái)”的，原發(fā)于外，不是來(lái)自于學(xué)校及學(xué)校中的教師；課題研究的也不是學(xué)校內(nèi)部的個(gè)別化問(wèn)題，而是關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的共性問(wèn)題。

但是，A小學(xué)的“怎樣利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的技術(shù)條件，改革教育教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力”的“共性”課題卻激發(fā)了參加課題研究的教師們積極的熱情，在學(xué)校形成了研究的氛圍，并取得了很好地結(jié)果。

那么，其原因何在呢？

接到課題之后，A小學(xué)的課題組結(jié)合本校實(shí)際，首先確定語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩科為課題實(shí)驗(yàn)學(xué)科，在篩選了實(shí)驗(yàn)?zāi)昙?jí)之后，課題組經(jīng)過(guò)認(rèn)真地查閱文獻(xiàn)、反復(fù)討論，將研究的子課題確定為“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下小學(xué)生語(yǔ)文自主閱讀能力的培養(yǎng)”和“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)生活化教學(xué)”。A小學(xué)從一個(gè)宏觀的共性課題出發(fā)，確定實(shí)驗(yàn)班級(jí)、實(shí)驗(yàn)學(xué)科與子課題的過(guò)程，就是從“共性”中尋找“個(gè)性”的過(guò)程。正如劉良華教授所描述的：校本教研主要是研究教學(xué)之內(nèi)的問(wèn)題而不是讓教師研究教學(xué)之外的問(wèn)題；是研究自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題而不是別人的問(wèn)題；教學(xué)問(wèn)題就在日常教學(xué)的過(guò)程中由教師本人親自解決，而不是讓教師將自己的日常教學(xué)工作放到一邊，到另外的地方去做研究。

五、校本研究“自上而下”還是“自下而上”

關(guān)于學(xué)校的教學(xué)研究機(jī)制，有研究者將其分為“自上而下”與“自下而上”兩種類型［6］；也有研究者認(rèn)為，除了上述兩種方式的研究機(jī)制之外，還應(yīng)該有“自下而下”的第三種方式，第三種機(jī)制可以稱為“自我更新”的方式［3］。

歷經(jīng)三年多，A小學(xué)的課題要結(jié)題了。此次結(jié)題，A小學(xué)的上級(jí)主管——區(qū)教育局按照總課題組的要求，采取了正規(guī)的專家評(píng)審會(huì)的方式進(jìn)行，這是參與課題研究的三所中小學(xué)沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的。結(jié)題報(bào)告會(huì)那天，被教育局特意從上海請(qǐng)來(lái)的兩位“教育部中小學(xué)教育技術(shù)中心”總課題組的兩位專家（教育局請(qǐng)來(lái)的專家組共7人，其他幾人為當(dāng)?shù)馗骷?jí)教研人員）在聽(tīng)完三所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的結(jié)題報(bào)告、看完的幾十盒文字材料之后，對(duì)A小學(xué)的研究成果給予了較高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為A小學(xué)的課題做得相當(dāng)規(guī)范，在本行政區(qū)承擔(dān)同類課題的三個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校中當(dāng)屬第一。兩位上海專家在起草、宣讀結(jié)題評(píng)語(yǔ)之前，向教育局的工作人員詢問(wèn)：在這三所學(xué)校中，哪所學(xué)校的基礎(chǔ)好一些？哪所學(xué)校的教師隊(duì)伍整體水平好一些？事實(shí)是，三個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，有兩所小學(xué)、一所初中，A小學(xué)是建校時(shí)間最短、教師隊(duì)伍相對(duì)最薄弱的一所學(xué)校。在三年的課題研究中，A小學(xué)發(fā)生了很大變化。

A小學(xué)的課題研究為我們展示了“自上而下”的推動(dòng)效應(yīng)與“自下而上”的自主機(jī)制是如何相互結(jié)合、促進(jìn)的，印證了“強(qiáng)化以校為本的教學(xué)研究，并不是把現(xiàn)行的教研制度推倒重來(lái)，而是對(duì)現(xiàn)行教研制度加以調(diào)整和改進(jìn)，使之從單一的自上而下的教研機(jī)制向自上而下與自下而上雙向結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、相互制約與促進(jìn)的方向轉(zhuǎn)變”。［7］

與此同時(shí)，A小學(xué)課題組的教師和一部分沒(méi)有參加課題研究的年輕教師在校長(zhǎng)的敦促和課題研究的感染下，迅速地成長(zhǎng)起來(lái)。C校長(zhǎng)在研究總結(jié)中，真切地表達(dá)了自己的體會(huì)：學(xué)校從課題研究得到的最大收獲，就是鍛煉了一批主動(dòng)參與、積極思考的骨干教師。A小學(xué)具體負(fù)責(zé)課題研究的S副校長(zhǎng)，在課題研究之初，和課題組的其他老師一樣面對(duì)著課題不知所措。研究結(jié)束后，S副校長(zhǎng)已經(jīng)能夠撰寫出“像樣”的研究報(bào)告，而且能結(jié)合自己做課題的體會(huì)，給同行們開(kāi)講座，講解如何進(jìn)行課題研究。如今，S副校長(zhǎng)調(diào)任另一學(xué)校的校長(zhǎng)，成為本區(qū)乃至全市在推進(jìn)校本教研、構(gòu)建學(xué)校文化方面小有建樹的校長(zhǎng)之一。

六、校本研究是為學(xué)校還是為教師

第一次去A小學(xué)與老師們面對(duì)面交流時(shí)，我就發(fā)現(xiàn)A小學(xué)的老師都不愛(ài)“說(shuō)話”。那一次我是接受C校長(zhǎng)的邀請(qǐng)，給老師們說(shuō)說(shuō)怎樣選擇研究課題，確定一個(gè)學(xué)校將要研究的課題（前面已有敘述）。我原本不想越俎代庖，所以座談時(shí)極力鼓勵(lì)與會(huì)老師，讓他們談一談關(guān)于課題的想法，結(jié)果會(huì)上沒(méi)有一個(gè)人發(fā)言，氣氛很沉悶、甚至有些尷尬，我沒(méi)有想到老師們會(huì)如此沉默。

校本研究中的課題組應(yīng)該是一種學(xué)習(xí)共同體，研究的過(guò)程應(yīng)該是合作的過(guò)程。然而，教師工作具有非常強(qiáng)烈的獨(dú)立性與個(gè)體性，大部分教師都習(xí)慣獨(dú)自工作。因此，團(tuán)隊(duì)合作是建立和維持教師學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵。

A小學(xué)的課題組從確定子課題開(kāi)始“爭(zhēng)吵”并學(xué)習(xí)合作。剛剛接到課題時(shí)，C校長(zhǎng)和課題組所有的老師都感到很茫然：什么是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、什么叫自主學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)又是什么關(guān)系、這樣“龐大”的問(wèn)題怎么研究？他們真心希望筆者能給他們一個(gè)比較確切的答案。我給課題組的第一個(gè)任務(wù)，就是每個(gè)人都去尋找關(guān)于“網(wǎng)絡(luò)”和“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的資料，包括我自己，然后集體討論。在經(jīng)過(guò)半個(gè)多月、多次激烈的“爭(zhēng)吵”之后，語(yǔ)文組和數(shù)學(xué)組分別確定了各自的子課題。

三年的研究歷程，確實(shí)使得課題組的不少老師學(xué)會(huì)了查找資料、設(shè)計(jì)方案、制作課件、交流討論、分析數(shù)據(jù)、撰寫報(bào)告和論文。然而，遺憾的是，A小學(xué)課題組之外的不少老師很少關(guān)注課題研究，頗有些“事不關(guān)己、高高掛起”。即使是在課題組這個(gè)團(tuán)體中，老師個(gè)體之間的差異也很大，S副校長(zhǎng)是很多研究事項(xiàng)的“任務(wù)主管”，所以她比別人表現(xiàn)出了更加強(qiáng)烈的責(zé)任感和學(xué)習(xí)欲求。

通過(guò)“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”的研究，A小學(xué)的課題組開(kāi)始學(xué)會(huì)“學(xué)習(xí)”，學(xué)會(huì)交流與合作，這只是學(xué)校組織學(xué)習(xí)的初步階段。校本研究中，應(yīng)該通過(guò)課題組的研究活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)機(jī)制的建立。校本研究的主要表征不只是它的課題來(lái)自于哪里，也不應(yīng)是研究出了什么結(jié)論，而應(yīng)是研究過(guò)程是否體現(xiàn)了“校本性”，是否能夠充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)校成員創(chuàng)造性，努力形成一種彌漫于學(xué)校的學(xué)習(xí)氣氛，使得個(gè)體價(jià)值得以體現(xiàn)，組織績(jī)效得以大幅提高，“使學(xué)校成為校本知識(shí)的創(chuàng)造者，使學(xué)校管理有利于激發(fā)教師的創(chuàng)造性，使學(xué)校教育從簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授與技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)變到學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，使學(xué)校成為社會(huì)的融合機(jī)智而不是社會(huì)排除機(jī)制”［8］，最終促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)代的校本教學(xué)研究宜逐漸離開(kāi)研究者、一線教師、行政單位（學(xué)校）各自為政，純粹由教學(xué)研究人員引導(dǎo)、教師配合的路向，多“協(xié)同探究”，即多以“學(xué)習(xí)共同體”為研究單位，促進(jìn)與提高“互補(bǔ)性貢獻(xiàn)”，抑制或消除“矛盾性期待”，以共同目標(biāo)和對(duì)研究成果的共同期待為基礎(chǔ)，結(jié)合校行政領(lǐng)導(dǎo)、研究人員和一線教師三方的資源與經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)作共進(jìn)，更好地發(fā)展既有理論基礎(chǔ)與研究架構(gòu)，又有實(shí)質(zhì)教學(xué)成效的教學(xué)策略。［9］

校本研究機(jī)制的建立與改善應(yīng)該以推動(dòng)以校為本的組織學(xué)習(xí)為核心，建立學(xué)習(xí)型組織與文化。在通過(guò)校本研究實(shí)現(xiàn)構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校的理想道路上，我們不僅要強(qiáng)調(diào)以制度化的方式保障教師反思與改進(jìn)，更要在機(jī)制上保證以學(xué)校和教師為研究主體，在教師個(gè)體知識(shí)增長(zhǎng)的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)校組織公有知識(shí)的增長(zhǎng)。首先，確立校本研究制度的層次目標(biāo)。校本教研制度建設(shè)的推進(jìn)可以分為：“規(guī)范化——任務(wù)驅(qū)動(dòng)；特色化——有效研究；常態(tài)化——融入工作”三個(gè)階段，每個(gè)階段給以明確的定位，使校本教研制度的推進(jìn)具有一定的層次性和方向性。其次，激發(fā)教師的組織歸屬感，建立基于組織的教師學(xué)習(xí)文化。校本研究的標(biāo)志和靈魂在于學(xué)校真正成為教師一個(gè)民主的、開(kāi)放的專業(yè)討論的領(lǐng)域與學(xué)習(xí)團(tuán)體。再次，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)行為的自組織。自組織中的教師心態(tài)開(kāi)放、能敏銳地感受刺激信息、在理解中理解環(huán)境和自我、通過(guò)實(shí)踐學(xué)習(xí)與改造獲得平衡感。學(xué)習(xí)應(yīng)引導(dǎo)教師在自組織中超越環(huán)境、引導(dǎo)環(huán)境，享受自我實(shí)現(xiàn)的快樂(lè)。

［1］李明漢.教師校本科研與教育敘事研究［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2003，（12）.

［2］彭鋼.校本研究：基本規(guī)范與價(jià)值取向［J］.教育研究，2004，（7）.

［3］姜麗華.校本教研：內(nèi)涵、特征及其價(jià)值［J］.教育科學(xué)，2004，（6）.

［4］楊朝暉，王云峰.中小學(xué)應(yīng)搞什么樣的科研［J］.上海教育科研，2003，（5）.

［5］郭思樂(lè)，高廣方.關(guān)于校本教育科學(xué)研究的思考［J］.教育科學(xué)研究，2001，（1）.

［6］王真東，劉方.校本教研制度建立的必要性及價(jià)值［J］.江西教育科研，2004，（3）.

［7］吳剛平.建立以校為本教學(xué)研究制度的基本思路［J］.教育發(fā)展研究，2003，（10）.

［8］杜育紅.論學(xué)習(xí)型學(xué)校 ［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2004，（2）.

［9］（新加坡）陳之權(quán)，黃龍翔.基于學(xué)習(xí)共同體的“校——研——教”華文校本協(xié)同研究［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2012，（6）.