閆志明　徐福蔭

[摘要]TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，一般翻譯為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”）是教師專業(yè)化過程中出現(xiàn)的一個(gè)新概念，是教育信息化對(duì)教師知識(shí)提出的新要求。文章從教師知識(shí)基礎(chǔ)研究的興起與歷程入手，首先分析了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）的轉(zhuǎn)變過程；其次闡述了TPACK的內(nèi)涵與它所具有的綜合性、情境性、實(shí)踐性、緘默性、易變性五個(gè)方面的特征；最后，在上述分析的基礎(chǔ)上，提出了觀摩示范、案例研究、參與教學(xué)和交流討論等多種有效促進(jìn)TPACK發(fā)展的途徑，以期對(duì)教師教育研究和實(shí)踐有所啟發(fā)。

[關(guān)鍵詞]TPACK；整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；教師知識(shí)基礎(chǔ)；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2013）03-0005-05 [DOI]10.39698/j.issn.1009-8097.2013.03.001

任何有目的的實(shí)踐行為都需要知識(shí)做支撐，教師作為一種專業(yè)既是一種高度復(fù)雜工作，又是一種根植于知識(shí)的職業(yè)行為。對(duì)教師而言，作為職業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)不僅是指所教的內(nèi)容，起碼還包括對(duì)怎么教和教誰這兩個(gè)問題的理解和認(rèn)識(shí)。依據(jù)未來學(xué)大師阿爾文·托夫勒（Alvin Toffier）的觀點(diǎn)，信息時(shí)代是農(nóng)業(yè)時(shí)代和工業(yè)時(shí)代之后人類社會(huì)進(jìn)入的第三個(gè)歷史階段，其代表性象征就是以“計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)”為核心的信息技術(shù)的普及。在人類邁入信息社會(huì)的過程中，信息技術(shù)在教師職業(yè)和工作中的作用也越來越重要，信息技術(shù)正逐漸解構(gòu)和重構(gòu)著教師的知識(shí)基礎(chǔ)。本文將對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成、內(nèi)涵和特征進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上提出其有效的發(fā)展途徑，以期對(duì)教師教育研究和實(shí)踐有所啟發(fā)。

一.教師知識(shí)研究的興起與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提出

教師知識(shí)研究興起于20世紀(jì)80年代，是隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)和認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展而發(fā)展起來的。在80年代以前，教師研究主要以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，遵循“過程——結(jié)果”研究范式。在這種范式下，教師研究只關(guān)注能夠引起學(xué)生成績變化的教師行為，缺乏對(duì)支撐這種行為的教師知識(shí)的考察。進(jìn)入80年代后，認(rèn)知心理學(xué)的興起將心理學(xué)關(guān)注的主題從外在行為轉(zhuǎn)向了大腦內(nèi)部的信息加工與存儲(chǔ)，這種轉(zhuǎn)折使得教師研究也從關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。心理學(xué)研究范式的變化直接影響了教師研究范式的轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)化是作為提高教師質(zhì)量和地位的手段和方法被提出來的。1986年，美國卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇小組和霍姆斯協(xié)會(huì)先后發(fā)表了《以21世紀(jì)的教師武裝起來的國家》和《明天的教師》兩個(gè)報(bào)告，它們同時(shí)提出了以教師的專業(yè)發(fā)展作為師范教育改革的目標(biāo)。教師作為一個(gè)專業(yè)由三個(gè)方面構(gòu)成：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)制度和專業(yè)精神。這里的“知識(shí)”是一個(gè)廣義的概念，包括對(duì)是什么、為什么和怎么做的知曉。對(duì)專業(yè)化的追求使得人們?cè)絹碓狡惹邢胫辣Ｕ辖處煂I(yè)屬性的“知識(shí)基礎(chǔ)”，闡明教師獨(dú)有的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)也就成為了上世紀(jì)80年代學(xué)者們關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)議題。在這一時(shí)期，學(xué)者們除構(gòu)建了多種教師知識(shí)模型之外，還提出了一種體現(xiàn)教師專業(yè)性的特有知識(shí)——學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical contentknowledge，也有人譯作“教學(xué)的學(xué)科知識(shí)”、“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”等）。依據(jù)舒爾曼（Shulman，L.S.）的觀點(diǎn)，教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)在某種意義上可以相互融合，也就是說學(xué)科內(nèi)容可以轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式，以適應(yīng)不同的學(xué)生和教學(xué)情景，這種新形成的知識(shí)類型就是學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，它不同于學(xué)科專家擁有的知識(shí)，而是教師獨(dú)一無二的知識(shí)領(lǐng)域，是教師專業(yè)知識(shí)的核心。在舒爾曼之后，許多學(xué)者提出的教師知識(shí)分類框架都將學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為不可缺少的知識(shí)類型之一。

二.學(xué)科教學(xué)知識(shí)向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)變

在舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念時(shí)，以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如現(xiàn)在這么廣泛和深入，技術(shù)知識(shí)也沒有引起人們過多地關(guān)注，有關(guān)教師技術(shù)知識(shí)的闡述只是零散見于對(duì)教師其他知識(shí)的論述之中，很少有人把技術(shù)知識(shí)作為教師知識(shí)的一個(gè)單獨(dú)成分列出，更沒有人深入討論技術(shù)知識(shí)與其他知識(shí)之間的關(guān)系。甚至到2000年之后，有的學(xué)者依然沒有把技術(shù)知識(shí)作為教師知識(shí)的一種獨(dú)立形式。范良火在對(duì)上世紀(jì)八、九十年代教師知識(shí)研究的整理中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)令他“驚奇”的事情：除了吉爾伯特等人，教師知識(shí)的研究者幾乎誰也沒有明確承認(rèn)技術(shù)知識(shí)對(duì)教學(xué)的重要性。

雖然教師的技術(shù)性知識(shí)未引起學(xué)者們足夠的重視，但仍然有學(xué)者在論述教師知識(shí)框架時(shí)提到了它。舒爾曼認(rèn)為教師的知識(shí)基礎(chǔ)是一種可編碼的知識(shí)、技能、理解、技術(shù)、倫理、傾向和集體責(zé)任的綜合體，同時(shí)包含對(duì)這種綜合體的表達(dá)和交流方式。在這個(gè)對(duì)教師知識(shí)基礎(chǔ)的表達(dá)中，舒爾曼明確承認(rèn)技術(shù)是教師知識(shí)基礎(chǔ)的一個(gè)要素，但他認(rèn)為技術(shù)知識(shí)是課程知識(shí)的一部分，主要與文字、軟件、程序、視覺材料、電影等教學(xué)材料相關(guān)。吉爾伯特、赫斯特和克拉也認(rèn)為教育技術(shù)與課程知識(shí)、教學(xué)方法、測(cè)量和學(xué)習(xí)風(fēng)格知識(shí)共同構(gòu)成了教師的教學(xué)知識(shí)。范良火在參考美國《數(shù)學(xué)教學(xué)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，同樣將技術(shù)知識(shí)作為數(shù)學(xué)教師知識(shí)的一部分，他將“技術(shù)”理解為是教師在課堂教學(xué)中需要的教學(xué)資源，最普通也最重要的是計(jì)算器和計(jì)算機(jī)（計(jì)算機(jī)軟件），而教師關(guān)于技術(shù)的知識(shí)有兩類：關(guān)于技術(shù)本身的知識(shí)和在教學(xué)中如何運(yùn)用技術(shù)的知識(shí)。

20世紀(jì)90年代以來，隨著信息技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用，人們發(fā)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)正逐漸成為教師知識(shí)體系中一種越來越重要的成分。學(xué)者們?cè)谟懻摻處煹闹R(shí)框架時(shí)已經(jīng)開始將技術(shù)知識(shí)作為教師知識(shí)體系不可缺少的要素，并且技術(shù)知識(shí)開始對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行滲透，形成了帶有技術(shù)特征的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。對(duì)于這類包含了技術(shù)要素的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，其稱謂各式各樣，如“整合素養(yǎng)”，“信息和通信技術(shù)相關(guān)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”，“整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)”以及“電子化的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”。在這種形式下，作為教師專業(yè)知識(shí)核心的學(xué)科教學(xué)知識(shí)開始向整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化。

三.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵與特征

如前所述，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是在學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其內(nèi)涵與特征既有對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的繼承，又有由于技術(shù)的引入所帶來的新變化。

1.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間相互作用的理解。這種知識(shí)既不同于學(xué)科專家和技術(shù)專家擁有的知識(shí)，也不同于那種與學(xué)科無關(guān)的一般教學(xué)法知識(shí)，它是教師對(duì)怎樣使用技術(shù)來轉(zhuǎn)換對(duì)學(xué)習(xí)者來說理解有困難或?qū)處焷碚f表達(dá)有困難的特定主題從而使教學(xué)更有效的認(rèn)識(shí)。圍繞整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，學(xué)者們提出了不同的理論模型，有的模型持一種分解的觀點(diǎn)，關(guān)注模型中的所有知識(shí)要素：技術(shù)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（如圖1）；也有的模型持一種綜合的觀點(diǎn)，這類模型只關(guān)心整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)這種綜合的知識(shí)形式，并不關(guān)心由部分基本知識(shí)相結(jié)合形成的知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)和技術(shù)知識(shí)相結(jié)合形成的整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（如圖2）。無論分解觀念下的理論模型還是整合觀點(diǎn)下的理論模型，它們都把整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師知識(shí)基礎(chǔ)中最核心和最有效的成分。

對(duì)于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，米什拉和科勒（Mishra，P，&Koehler）認(rèn)為應(yīng)該包括以下內(nèi)容：使用技術(shù)表達(dá)學(xué)科概念的知識(shí)；以創(chuàng)造性的方式使用技術(shù)來教學(xué)的教法技巧；什么使得概念學(xué)習(xí)難以或易于學(xué)習(xí)，怎樣采用技術(shù)矯正學(xué)生面臨的這些問題方面的知識(shí)；怎樣利用技術(shù)在學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的新認(rèn)識(shí)論或強(qiáng)化已有的認(rèn)識(shí)論方面的知識(shí)。尼斯（Niess，M.L.）則在格羅斯曼（Grossman，P.L.）學(xué)科教學(xué)知識(shí)四要素的觀點(diǎn)之上，將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)同樣歸納為四個(gè)核心要素：關(guān)于整合技術(shù)教授特定科目的整體觀念；關(guān)于本學(xué)科將技術(shù)與學(xué)習(xí)整合的課程與課程材料的知識(shí)；關(guān)于學(xué)生使用技術(shù)理解、思考和學(xué)習(xí)的知識(shí)；關(guān)于使用技術(shù)教授特定主題的教學(xué)策略和呈現(xiàn)形式的知識(shí)?？偠灾?，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種復(fù)雜的知識(shí)，它不但涉及了學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)等諸多因素，而且還表現(xiàn)出多種多樣的形式，正是這種復(fù)雜性和多樣性使得它具有了一些獨(dú)有的特征。

2.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特征

相對(duì)于學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有綜合性、情境性、實(shí)踐性、緘默性和易變性等特征。

（1）綜合性

綜合是對(duì)事物各個(gè)部分、方面、因素和層次等認(rèn)識(shí)的聯(lián)結(jié)，是對(duì)事物統(tǒng)一的、整體的認(rèn)識(shí)。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的綜合性體現(xiàn)全面性和整合性兩個(gè)方面。全面性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)幾乎涵蓋了信息化環(huán)境下教學(xué)的全部核心要素，它既涉及學(xué)科的具體內(nèi)容，又涉及教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生特征等與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的要素，還涉及教育環(huán)境中的媒體、設(shè)備、工具、軟件和資源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)都會(huì)有缺陷。整合性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不是對(duì)諸多要素孤立認(rèn)識(shí)的簡單疊加，而是對(duì)學(xué)科、教學(xué)和技術(shù)相互作用關(guān)系的整體認(rèn)識(shí)，是在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)之上產(chǎn)生的一種新型的、綜合性的知識(shí)類型。

（2）情景性

情景是指教學(xué)發(fā)生的具體環(huán)境。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的情景性一方面體現(xiàn)它的適用性是針對(duì)具體教學(xué)情景的，另一方面體現(xiàn)在它的形成離不開具體的教學(xué)情景。根據(jù)科勒和米什拉的觀點(diǎn)，教學(xué)問題是一個(gè)復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題，任何問題的解決方案都是脫離不開具體情景的，不存在一個(gè)適用于任何情景的一般性原理。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師對(duì)利用技術(shù)解決教學(xué)問題的理解，因此它是與具體情景相關(guān)的。當(dāng)課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征、課堂設(shè)施甚至社會(huì)環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，教師以往形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)就需要根據(jù)具體的情景做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成中，具體的教學(xué)情景也是它形成的背景和必要條件。只有在具體的教學(xué)情景中，教師才能同時(shí)面對(duì)與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的各種要素，思考各個(gè)要素之間的相互作用關(guān)系，從而形成對(duì)它們的綜合理解。正因?yàn)槿绱?，有的理論模型中將情景作為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的背景，使它處于情景的包圍之中；有的則將情景知識(shí)和其他知識(shí)一起作為構(gòu)成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本要素。

（3）實(shí)踐性

實(shí)踐性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)一方面主要來源于教學(xué)實(shí)踐，另一方是指它能夠有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。依據(jù)知識(shí)的來源，教師知識(shí)可以分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”，教師的理論性知識(shí)主要通過閱讀和聽講座獲得，而“實(shí)踐性知識(shí)”是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中使用和表現(xiàn)出來的知識(shí)，它主要通過實(shí)踐活動(dòng)來獲得。在教師知識(shí)體系中“學(xué)科知識(shí)”和“一般教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)”一般通過傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)來獲取，因此更具有理論特性，而學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)由于其自身的復(fù)雜性和劣構(gòu)性使得它們最好通過問題解決方式來發(fā)展，而問題解決總是與實(shí)踐緊密結(jié)合在一起。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的實(shí)踐有效性是由它的本質(zhì)決定的。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是對(duì)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)方法等信息環(huán)境下主要教學(xué)要素的綜合理解，這種綜合理解能夠使教師靈活地穿梭于由上述三個(gè)要素構(gòu)成的空間之中，從而避免教師的技術(shù)解決方案過于簡單而導(dǎo)致失敗。因此整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是指導(dǎo)教師信息化教學(xué)實(shí)踐的最有效的知識(shí)形式。

（4）緘默性

緘默性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)往往不能清晰地反思與陳述。在教師知識(shí)研究中，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有緘默性，它雖然能夠被教師感知并經(jīng)歷著，但卻難以通過語言、文字或者符號(hào)進(jìn)行合理說明和正規(guī)地傳遞。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是整合了技術(shù)要素的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，因此它同樣具有緘默性特征。例如，一位教師在教學(xué)實(shí)踐中針對(duì)教學(xué)中的難點(diǎn)和重點(diǎn)有可能應(yīng)用多種技術(shù)設(shè)備和手段來提高教學(xué)的效果和效益，但他可能很難將這種技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)用語言進(jìn)行清晰地、條理地闡述。由于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有緘默性，使得它很難通過“正規(guī)的”、“直接的”方式加以傳遞，教師只能通過不同形式的實(shí)踐方式進(jìn)行直接體驗(yàn)。

（5）易變性

易變性是指整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有隨時(shí)間快速變化的特性，易變性是由技術(shù)的快速發(fā)展引起的。在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)中，技術(shù)是指新興技術(shù)（emerging technology），技術(shù)知識(shí)相對(duì)于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)來說總是處于一種變化不定之中，因此由三者相結(jié)合形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也就具有了易變性特征。當(dāng)今，技術(shù)的更新速度日新月異，即時(shí)通信工具、博客、維基、播客和社會(huì)書簽等應(yīng)用到教育領(lǐng)域的技術(shù)也層出不窮，這導(dǎo)致了教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也必須與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新。

四.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展途徑

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)所具有的綜合性、情境性、實(shí)踐性、緘默性和易變性特征使得教師此類知識(shí)的獲得很難通過傳統(tǒng)的課堂聽課來實(shí)現(xiàn)，多年的研究和實(shí)踐證明：觀摩示范、案例研究、參與教學(xué)和交流討論等是促進(jìn)其發(fā)展的有效途徑。

1.觀摩示范

教學(xué)問題是一個(gè)劣構(gòu)的問題，教學(xué)問題的解決既沒有一個(gè)確定的途徑，也沒有一個(gè)明確的結(jié)果。對(duì)于這樣的問題，如果完全由新手教師自己去摸索，一方面需要消耗大量的時(shí)間和精力，另一方面也會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤或失誤。專家教師示范利用技術(shù)解決教學(xué)問題的方法對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)獲得有兩方面作用。首先，示范能夠提供如何完成復(fù)雜任務(wù)的重要信息，這些信息是形成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不可缺少的要素。在專家教師示范某節(jié)課的教學(xué)過程中，他們既要全面考慮教材的內(nèi)容，又要兼顧學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)理念、技術(shù)與設(shè)備等方方面面的內(nèi)容，只有這樣才能取得好的教學(xué)效果。正因?yàn)槿绱?，示范提供的不是某一類的信息，而是與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的全部或大部分信息。其次，示范能夠增加新手教師利用技術(shù)解決教學(xué)問題的信心。專家教師的示范不但展示了利用技術(shù)解決教學(xué)問題的方法和步驟，而且使得新手教師能夠直接觀察技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法和步驟提供了可依據(jù)和可參考的途徑，教學(xué)效果則明確了技術(shù)應(yīng)用的目標(biāo)，兩者都可以增加新手教師利用技術(shù)解決教學(xué)問題的信心?？傊?，專家教師示范是一種高效的策略，通過觀摩示范，新手教師能夠促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。

2.案例研究

案例教學(xué)最早起源于醫(yī)學(xué)和工商管理領(lǐng)域，直到20世紀(jì)80年代才被應(yīng)用于教師教育領(lǐng)域。簡單地說，案例是一個(gè)實(shí)際情景的描述，在這個(gè)情景中包含了一個(gè)或多個(gè)疑難問題，同時(shí)也可能包含有解決問題的方法。舒爾曼認(rèn)為在教師教育中通過講課和教材來給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)知識(shí)是一種消極被動(dòng)的教育方式，這種方式傳達(dá)的是簡化的事實(shí)和原理，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后可能會(huì)背誦課堂或教材中的陳述性知識(shí)，但他們不能將所學(xué)的理論與實(shí)踐相聯(lián)系，因?yàn)樗麄儷@得的是懷特海所說的“惰性知識(shí)”。案例之所以能克服當(dāng)前教師教育的缺陷是因?yàn)樗乔榫盎c本土化的統(tǒng)一，在案例中，內(nèi)容與過程、思維與情感、教學(xué)與學(xué)習(xí)在理論上將不再是截然分開的。

案例和示范相比雖然都可能向關(guān)注者呈現(xiàn)教學(xué)的實(shí)際情景，但二者是有區(qū)別的。從目的上，示范主要是為了展示教學(xué)問題的解決方法和流程，使新手教師能夠模仿專家教師的行為，案例的主要目的則是為了激發(fā)案例應(yīng)用者的討論和反思，達(dá)到對(duì)教學(xué)問題的深層次理解，并形成自己的認(rèn)識(shí)；從內(nèi)容上看，示范一般是由優(yōu)秀教師展示成功的做法，樹立的是正面的榜樣，它一定要激發(fā)學(xué)習(xí)者的模仿動(dòng)機(jī)：案例展示的不一定是教學(xué)問題的成功解決方法，它可以是存在問題的教學(xué)甚至是失敗的教學(xué)，案例的關(guān)鍵之處在于要能引起案例使用者的積極討論或爭(zhēng)論。在教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)培養(yǎng)中，案例研究就是讓學(xué)習(xí)者圍繞基于技術(shù)的課堂教學(xué)案例（可能是文字的，也可能是視頻的）開展分析、討論、反思等學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)過程形成對(duì)技術(shù)、學(xué)科和教學(xué)之間關(guān)系的深層次理解。教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實(shí)踐證明，案例教學(xué)法是一種比較有效的教學(xué)方法。

3.參與教學(xué)

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)歸根到底是教師對(duì)于利用技術(shù)解決教學(xué)實(shí)踐問題經(jīng)驗(yàn)的歸納，因此參與教學(xué)是促進(jìn)其發(fā)展的重要方式之一。參與教學(xué)的方式主要有兩種：教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)設(shè)計(jì)是指教師在分析教學(xué)問題的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)技術(shù)支持下的教學(xué)方案或教學(xué)資源。教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)需要調(diào)動(dòng)與學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)和技術(shù)相關(guān)的所有要素，并對(duì)這些要素間的關(guān)系形成整體性的認(rèn)識(shí)，以形成可行性的教學(xué)方案。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)總是作為教師教育中不可缺少的方法。設(shè)計(jì)的內(nèi)容有時(shí)是教學(xué)資源，但更多的時(shí)候是教學(xué)方案。

教學(xué)設(shè)計(jì)雖然是一種促進(jìn)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的重要方式，但親身參與課堂教學(xué)實(shí)踐能夠獲取更豐富的信息。教學(xué)實(shí)踐是指教師針對(duì)教學(xué)問題設(shè)計(jì)技術(shù)支持的教學(xué)方案之后，在實(shí)踐中去親自實(shí)施方案，以解決教學(xué)問題。教學(xué)實(shí)踐不僅僅可以檢驗(yàn)所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案，而且能夠獲得利用技術(shù)解決教學(xué)問題的鮮活經(jīng)驗(yàn)。無論對(duì)于職前教師還是在職教師，積極嘗試課堂教學(xué)中技術(shù)的應(yīng)用，不懈地探索可提高教學(xué)效果、效率和效益的新技術(shù)，能夠發(fā)展他們整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。在職前教師的培養(yǎng)中，布拉什（Brush，T.）等人在亞利桑那大學(xué)就把技術(shù)學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來，在實(shí)踐中提高職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

4.交流討論

相對(duì)于學(xué)科知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)帶有更多的主觀性和經(jīng)驗(yàn)性特征。首先，教師對(duì)于技術(shù)在解決教學(xué)問題時(shí)的認(rèn)識(shí)并不相同。例如，國內(nèi)與國外中小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)于Excel的認(rèn)識(shí)就存在很大的差異，國外教師更加肯定Excel在數(shù)學(xué)教學(xué)中的價(jià)值，在教學(xué)中使用Excel的頻率更高。其次，即便是對(duì)于同樣的技術(shù)，使用方式也可能存在很大差別。例如，有的教師將PowerPoint作為教學(xué)信息的展示工具，有的教師則將它作為引導(dǎo)學(xué)生討論的促進(jìn)工具。主觀性和經(jīng)驗(yàn)性使得不同教師所擁有的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)在呈現(xiàn)出豐富多彩的特征同時(shí)也存在千變?nèi)f化的差異，教師之間的相互交流和討論能夠此類知識(shí)更加豐富和全面。這與社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)是在社會(huì)情景中相互協(xié)商、相互補(bǔ)充、相互理解下形成的”觀點(diǎn)是一致的。

在促進(jìn)教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展過程中，交流范圍既包括中小學(xué)校內(nèi)同事間的交流，也包含與校外教育專家、教育同行、教育技術(shù)人員的交流；交流的形式既可以是面對(duì)面交流，又可以是在線交流。校內(nèi)同事處在同一個(gè)教學(xué)環(huán)境之中，彼此之間比較了解各自所面臨的問題，有利于針對(duì)具體的問題開展詳細(xì)的討論。校外人員由于工作環(huán)境、學(xué)術(shù)背景等方面的差異則可以拓展交流雙方觀察問題的視野，從而引發(fā)深層次的思考。在交流形式上，面對(duì)面的交流能夠提供豐富的交流信息，而在線交流則可以大大拓展交流范圍。

編輯：宋樹