吳海芳

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是在“言語(yǔ)形式——言語(yǔ)內(nèi)容——言語(yǔ)形式”的循環(huán)往復(fù)中涵養(yǎng)語(yǔ)言，豐富情感。越是細(xì)節(jié)末梢處，越發(fā)可見(jiàn)作者對(duì)生活真實(shí)的細(xì)致觀察與準(zhǔn)確把握。福建師范大學(xué)孫紹振教授提出了“文本細(xì)讀”的口號(hào)，所謂“文本細(xì)讀”就是立足于文本的充分閱讀?！靶屡u(píng)”后期代表人物克林斯·布魯克斯提出的“adequate reading”，即“充分閱讀”，就是要對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富的內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。尊重文本，從文本出發(fā)，通過(guò)細(xì)致的閱讀和反復(fù)的閱讀，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出“豐沛的闡釋”是文本細(xì)讀的最基本的準(zhǔn)則。

文本細(xì)讀：傾聽(tīng)文本發(fā)出的微妙聲響

很多教師在教學(xué)實(shí)踐中體會(huì)到，文本細(xì)讀作為一種語(yǔ)義學(xué)視界中的文本解讀，它強(qiáng)調(diào)的是文本內(nèi)部語(yǔ)言的豐富性、復(fù)雜多義性，以及文本結(jié)構(gòu)中語(yǔ)言的各部分之間所形成的紛繁復(fù)雜的關(guān)系。教師通過(guò)對(duì)文本的詳細(xì)閱讀，進(jìn)行細(xì)致、精確的語(yǔ)義分析，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義準(zhǔn)確、透辟的解讀去理解體會(huì)作品的文學(xué)性形象性，從而挖掘出文本。新批評(píng)最主要理論家瑞恰茲強(qiáng)調(diào)：文本中，是某個(gè)詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義。

文本細(xì)讀：?jiǎn)拘褜W(xué)生言語(yǔ)的生命意識(shí)

有人曾說(shuō)：“對(duì)文本的多樣化解讀，是對(duì)一個(gè)經(jīng)典文本的最高尊重?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也強(qiáng)調(diào)“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。懷疑思辨是一種非常可貴的閱讀品質(zhì)，我們應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行自我探險(xiǎn)，大膽質(zhì)疑，小心求證，這樣的閱讀生活才是充滿樂(lè)趣和意義的。人云亦云，將文本解讀模式化、臉譜化、標(biāo)簽化，留給學(xué)生的只是“學(xué)而不思”的迷惘和“思而不學(xué)”的倦怠。而當(dāng)文本閱讀成為一種心靈悟?qū)?，一次心與心相遇時(shí)，文本就會(huì)引領(lǐng)學(xué)生的心去飛翔。

文本細(xì)讀：讓閱讀教學(xué)真正回歸文本

文本細(xì)讀，要讓文本返回到原初狀態(tài)去，對(duì)作品進(jìn)行“內(nèi)部研究”。就是將文本返回本體。從這個(gè)意義上說(shuō)，作為文本的“文本”是源，作為教材的“文本”是流；作為文本的“文本”是本，作為教材的“文本”是末；作為文本的“文本”是皮，作為教材的“文本”是毛。如果本與源的問(wèn)題沒(méi)有解決，鉆研教材會(huì)成了盲人摸象或是緣木求魚(yú)。因此，閱讀教學(xué)要真正回歸文本。

情境還原，讓文本醒過(guò)來(lái)。孫紹振教授在《文本分析的七個(gè)層次》中用“還原”的方法給我們細(xì)讀了，賀知章的《詠柳》。他說(shuō)：所謂分析就是要把原本統(tǒng)一的對(duì)象加以剖析，從差異性或者矛盾性出發(fā)。藝術(shù)之所以成為藝術(shù)，就是因?yàn)樗皇堑韧谏?，而是?shī)人的情感特征與對(duì)象的特征的猝然遇合，這種遇合不是現(xiàn)實(shí)的，而是虛擬的、假定的、想象的。應(yīng)該從真與假的矛盾入手分析這首詩(shī)。

孫教授提出使用“還原”的方法，讓文本再次蘇醒過(guò)來(lái)。面對(duì)形象，在想象中，把那未經(jīng)作家情感同化、未經(jīng)假定的原生的形態(tài)，想象出來(lái)，這是憑著經(jīng)驗(yàn)就能進(jìn)行的。文學(xué)作品是以生動(dòng)、活潑、感人的形象說(shuō)話的。創(chuàng)造與課文內(nèi)容相和諧的情境，化干癟枯燥的符號(hào)為形象鮮活的畫(huà)面，可以獲得超越時(shí)空的心靈對(duì)白和審美感悟。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)有多種手法，如單獨(dú)或綜合運(yùn)用語(yǔ)言、音樂(lè)、繪畫(huà)、具體事物、多媒體等等，都能創(chuàng)設(shè)出逼真的情境，使學(xué)生產(chǎn)生新穎感、驚奇感，從而調(diào)動(dòng)他們多種感官乃至全部心靈，悟出文章的真情和真意。

移情體驗(yàn)，讓學(xué)生走進(jìn)去。文本的蘇醒，還需要學(xué)生的體驗(yàn)，只有學(xué)生真正走進(jìn)了文本，文本才能算是真正意義上的蘇醒。這就需要教師在細(xì)讀的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生移情體驗(yàn)。

如《海倫·凱勒》一文中有這樣一段文字：“為使我的小伙伴——即使是最親密的伙伴——能聽(tīng)懂我的話，我夜以繼日地努力，反復(fù)高聲朗讀某些詞語(yǔ)或句子，有時(shí)甚至要讀幾個(gè)小時(shí)，直到自己覺(jué)得讀對(duì)了為止。我每天堅(jiān)持著練習(xí)，練習(xí)，練習(xí)……”教師往往要求學(xué)生扣著重點(diǎn)詞語(yǔ)“夜以繼日”“反復(fù)”“高聲”“幾個(gè)小時(shí)”“我每天堅(jiān)持著練習(xí)，練習(xí)，練習(xí)……”來(lái)談體會(huì)。學(xué)生談的，無(wú)非是頑強(qiáng)的毅力和刻苦好學(xué)的精神。當(dāng)這種標(biāo)簽式的體驗(yàn)成為“隔”著人心的口號(hào)時(shí)，文本還是沉睡著的。有位教師在教學(xué)時(shí)做了一個(gè)小小的實(shí)驗(yàn)：請(qǐng)學(xué)生將耳朵塞起來(lái)，他說(shuō)一個(gè)短語(yǔ)，請(qǐng)學(xué)生觀察唇形來(lái)判別我所說(shuō)的詞語(yǔ)。老師重復(fù)三遍，學(xué)生還是不知道在說(shuō)什么。看著老師的唇形聽(tīng)發(fā)音都這么困難，更何況海倫沒(méi)有視覺(jué)，完全靠觸覺(jué)判斷老師的舌頭和嘴唇的顫動(dòng)情況來(lái)學(xué)習(xí)發(fā)音。有了這樣的體驗(yàn)，“夜以繼日”等詞語(yǔ)都“醒”過(guò)來(lái)了。學(xué)生深深地體會(huì)到能學(xué)會(huì)說(shuō)話，簡(jiǎn)直就是個(gè)奇跡，怪不得她回到家里要大聲喊“爸爸，媽媽?zhuān)一貋?lái)了?！苯處熗ㄟ^(guò)文本細(xì)讀，找到了移情體驗(yàn)的切入點(diǎn)，通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，角色認(rèn)同，學(xué)生走進(jìn)了文本，體會(huì)到了作者的情感，感悟到了文本多所傳達(dá)的旨意。

“一沙一世界，一花一天堂。”文本細(xì)讀是演繹精彩語(yǔ)文課堂的必經(jīng)之路。這需要教師走進(jìn)文本，傾聽(tīng)字詞句段奏出的微妙聲響；需要教師走進(jìn)作者的精神領(lǐng)域，與作者進(jìn)行心靈的對(duì)話，移情體驗(yàn)，與作者產(chǎn)生心靈上的共鳴；更需要教師走進(jìn)生活，走進(jìn)自己的心靈世界，因?yàn)橛辛松钆c心靈的介入，我們的言語(yǔ)才有了生命，我們的課堂才更加有活力。