蘇彩進

內(nèi)容摘要：本文根據(jù)韓雪屏先生有關陳述性知識、程序性知識和策略性知識的理論，分析了現(xiàn)在蘇教版教材的知識體系。作者認為蘇教版在弘揚語文學科的人文精神的同時，還必須為學生未來的發(fā)展打下豐厚的底子。

關鍵詞：蘇教版教材 知識體系 人文性 工具性

韓雪屏先生認為，廣義的知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

“陳述性知識主要反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物‘是什么‘為什么和‘怎么樣。”如字、詞、句子的知識，段與篇的知識，語法、修辭、邏輯的知識等等。這些都是可以憑借理解或記憶獲得的，因而也可稱為記憶性知識或語義知識。

“程序性知識主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明學習者‘做什么和‘怎么做的問題。它實質(zhì)上是一套關于辦事的操作步驟和過程，主要用于對外辦事實際操作，因此也稱為操作性知識、步驟性知識或過程性知識?！睆囊欢ㄒ饬x來說，這些知識就是言語的技能或者有助于形成言語技能。程序性知識的掌握，必將促進學生養(yǎng)成多種言語技能。

“學習策略，指的是在學習情境中，學生對學習任務的認識、對學習方法的調(diào)用和對學習過程的調(diào)控。”如果對比于先前魏書生提出的“知識樹”，我們可以看出“知識樹”盡管也呈現(xiàn)一定的體系，但是仍然屬于靜態(tài)的、記憶型的知識，也即韓雪屏先生提出的陳述性知識。而韓雪屏先生提出的知識系統(tǒng)不僅包含靜態(tài)的知識，還有動態(tài)的操作方法/操作系統(tǒng)，應該說更為全面，更為系統(tǒng)。我們以此來研究蘇教版的知識體系構成。

蘇教版教材沒有采用粵教版、人教版知識鏈接的方式，而是在練習題中以問題的形式和課下注釋來強化知識體系。課下注釋主要是文化常識和作家簡介。而其他的關于字、詞、句、修辭、表達技巧等知識借助練習題來傳授的。

如果我們根據(jù)韓雪屏先生的知識體系進行分類統(tǒng)計的話，可以統(tǒng)計出：

表14：蘇教版知識體系分類表

從上文的統(tǒng)計結果可以看出以下幾點：

1.蘇教版并不是不重視知識體系的建構，而是以一種另類的方式呈現(xiàn)——內(nèi)化在習題中，而不是像粵教版、人教版，采用資料鏈接的方式。

2.蘇教版選文呈現(xiàn)的知識體系并不是單單的靜態(tài)知識結構，還包括程序化的知識——操作技能的訓練。但是蘇教版缺乏構建策略性的知識。這也是其他幾套教材欠缺的。

如果我們具體結合相應的習題內(nèi)容：

例一 必修一P44：

文言文中“一詞多義”的現(xiàn)象很普遍，如《勸學（節(jié)選）》中的“勸”、“絕”、“假”，《師說》中的“說”、“相”、“傳”、“貽”等。利用工具書，了解這些詞的義項，看看本書的注釋是否有道理。類似的詞，兩篇文言文中還有一些，請你再找?guī)讉€出來。

本專題的文章都是談讀書學習，論述的方法卻大不相同。請你想一想，這三篇文章的作者是如何有創(chuàng)意地表達各自見解的？課外選讀名家名篇，和本專題的文章作比較，了解說理方法的多樣性。

例二 必修二P63

掌握一定的讀圖方法，對理解圖片的內(nèi)容和藝術特點很有幫助。和同學交流你對這兩組圖片取材、畫面構成的認識，歸納讀圖要領。

例三 必修四P75：

在本專題的文體研習中，我們接觸了一些與古典詩文欣賞相關的詞語，如“起伏”、“才思”、“語次”、“意象”、“點染”、“疊字”等。還可舉出一些，如：（1）襯托，即通過描寫景物來陪襯烘托情感。（2）緣情體物，即本著自己的真實情感，對景物細致地體察，寫出景物的特點。（3）婉轉(zhuǎn)，即通過轉(zhuǎn)折、對比的手法含蓄地抒發(fā)情感。（4）理趣，即在形象生動的景物描寫中蘊含哲理和智慧。（5）典麗，即在行文中注意運用典故，修飾詞藻。請從我們學過的詩文中，找出能用上述詞語鑒賞或品味的地方，并注意在今后的學習中留心積累，加以靈活運用。

…………

根據(jù)以上習題，我們可以進一步看出：

1.蘇教版對知識的定義并不特別注重，而是著重于對知識的理解。如例一中對說理方法，并不局限于其定義，而是能夠說出“多樣性”。

2.蘇教版教材對知識掌握的要求是希望通過學生的自主歸納，得出相應的知識——陳述性知識和程序性知識，并且要求能夠靈活運用。

而且，這種自主歸納是一種充分的信任狀態(tài)——相信學生能夠完全掌握或完全實現(xiàn)習題所要求的任務，完成相應的目標。唯有如此，才能靈活運用此前的程序性知識，進而更深層地提升自己的人文素養(yǎng)。如果此間學生出現(xiàn)一定的懈怠或失誤，那么學生的知識體系必定是不完善的，甚至有部分是不正確的。

3.由于蘇教版編排是話題單元的性質(zhì)，打亂文體順序，首重于作品的人文性、思想性等。那么，由附著于此后的習題呈現(xiàn)出來的知識體系則必然是混亂無序的，如例一所示。那么，身陷于廬山中也必將不能識別出蘇教版知識系統(tǒng)的真面目。如此，反而不如人教版、粵教版知識鏈接的方式來得更為直觀簡潔、井然有序。

我們比照一下《美國高中第三冊語文教材》（《普能提斯廳文學教程》）、《一個男孩和一個男人的故事》的課后習題。教材介紹了懸念的創(chuàng)作手法——描寫既不確定而又危險性的細節(jié)，既要回顧原文的創(chuàng)作手法，又要求進行再運用——創(chuàng)作“懸念”。這樣的知識體系循序漸進，學生的學習也然扎實。

“學生的認知結構總是與教材的知識結構密切相連的。這種相互聯(lián)系表現(xiàn)在，一方面認知結構會對知識的攝取產(chǎn)生直接的影響：學生可以憑借良好的認知結構和這種結構的遷移不斷獲得新知識；而認知結構不完善則容易產(chǎn)生負遷移，導致難以接受新知識。另一方面，教材的知識結構可以轉(zhuǎn)化為學生的認知結構：好的教材結構可以簡化知識，生成新知識，有利于知識的運用，使學生建立精確的、高度分化的認知結構；差的教材結構則恰恰相反，容易使學生的認知結構趨于模糊、混亂?！?/p>

綜合各國母語課程，在基礎教育中，總體取向是以語言知識為主，以文學知識為輔。“考察英國、德國、日本等國的母語課程，語言知識一般包括語法知識（如詞類、詞組、詞語功能、句子成分和句型）、詞語識別、拼寫、語言組織、語言的變化更替、交際語言的背景知識等；文學知識則包括文本的類型、作品流派、文學風格等?！?/p>

谷公勝先生在談及《語文課程標準》中的基礎性問題，解釋到：“教科書必須面向全體學習者，從為國家培養(yǎng)合格公民的高度出發(fā)，為所有的受教育者鋪設發(fā)展的階梯。教科書要確立學科知識為本位的傾向，充分關注學習者的全面發(fā)展，為學習者的終身發(fā)展奠定基礎。教科書不能以少數(shù)精英為對象而忽視全體使用者的共同需求?！蔽覀兛梢钥闯觯匦藿滩牡幕A性體現(xiàn)為幾個方面

1.全面性——面向全體的學生，是全體使用者的共同需求；關注學科知識本位，面向?qū)W生的全面素養(yǎng)。

2.可持續(xù)性。通過必修課程的學習，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

因此，蘇教版在弘揚語文學科的人文精神的同時，更必須為學生未來的發(fā)展打下豐厚的底子——不僅僅是人文性的一面，還有工具性的一面——尤其是陳述性和程序性知識的補充，才能完美地符合課標思想，才能適合中學語文教學，才能為學生未來的發(fā)展——無論是選修課程的學習，還是工作后的再學習提供堅實的知識基礎。

（作者單位：江蘇省黃橋中學）