王金鳳 葉文成

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出我國教育的目的是要培養(yǎng)創(chuàng)新人才。而培養(yǎng)創(chuàng)新人才必須注重因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。推進分層遞進教學是實現這一目標必不可少的途徑。學生間有差異，這是客觀事實，要展示出每個學生的優(yōu)勢潛能，必須要對學生進行分層，實施適合每個學生優(yōu)勢發(fā)展的教育。作為基礎學科的語文，采用“分層遞進差異教學”的模式更有必要，不僅能增強學生熱愛祖國語文的情感，而且能增強學生學習其他學科的自信心，讓不同層次的學生在語文的學習過程中都能摘到屬于自己的果實，體會成功的喜悅。因此，在運行此教學模式時，打算從以下四個“節(jié)點”進行把握。

一、因層施訓的節(jié)點，給予學生自信

語文學科的工具性與人文性的特點，在教學中必須得到很好的體現，但并不是每一位學生都能達到預期的效果。由于個體的差異，每個人接受和理解新知識的能力是不一樣的。為了每一個個體既能接受新知又能樹立其自信，所以在采用因層施訓節(jié)點采取以下四步。

（一）課前預習的分層，設置梯度。不同層次的學生在預習板塊，教師布置的任務是不同的。教師應結合學生的知識與能力，布置不同的預習任務。讓每個個體在預習時能有所收獲，增強學習新課的信心。例如，以前學習新課文，預習時要求所有學生完成學習指導上的預習板塊，這就必然導致一部分學習基礎差的學生完不成或抄襲，然后引來老師的批評，挫傷他們的自信心。而實施了因層施訓的模式后，在講授新課前，教師按不同層次布置好相應學生的預習任務，使其都能完成，讓每個人都有果子收獲。這樣設置梯度不僅完成了預習任務，而且也增強了不同層次學生的信心，何樂而不為呢？

（二）課堂訓練的分層，有的放矢。在課堂教學的安排上，字詞朗讀的訓練優(yōu)先考慮基礎差的同學，并允許其出錯，對較好的同學則提出較高的要求，在其他同學“知其然”的同時，優(yōu)秀生就應該知其“所以然”。在教學中，可通過板書或口頭提示，讓學生們清楚哪些是必須當堂理解掌握的基礎知識，哪些是拓展和延伸，使聽課的學生都能做到心中有數，有的放矢。如講授《熱愛生命》一課，字詞部分交給基礎差的學生完成，概括情節(jié)，尋找所遇的困難及解決方式就讓中等生來完成，而對主題的探討及文章精美片段的賞析就交給優(yōu)等生來完成。教師做到胸中有數，這樣既不傷一部分學生的自尊又完美地完成了教學任務。讓每個學生都自信滿滿。

（三）課后練習的分層，反饋及時。練習是課堂教學反饋的形式之一。識記一定量的字詞及學會與人交流并能清楚地表達自己的意圖，是語文課程標準對學生的基本要求；拓展閱讀、寫作交流等旨在提高學生的語言應用、應變能力及培養(yǎng)學生優(yōu)秀的人文素養(yǎng)。對于所布置的練習，要做到及時批改，及時反饋，才能適時地調整自己的教學計劃，同時讓每個層次的學生都能得到及時的提高。如對差生在拓展閱讀、寫作交流板塊不能作過高要求。只要能積極去做就應予以表揚。

（四）學生測試的分層，適時調整。當前，我校借著建構式生態(tài)課堂的東風，嘗試采用連續(xù)性的測試方式，在動態(tài)的教學過程中對學生隨時隨地進行測試，形成一個積累性的評價，依據此動態(tài)與累積性的測試成績，適時調整學生的層次，讓不同層次的學生都有所收獲，減少了學生的失敗感，保護其學習的積極性，使學習和評價之間形成良性循環(huán)。

為此，我們把課堂作為測試學生的平臺，每一節(jié)課中學生對問題的回答及闡釋都是得分點。我們采用加分制，調動學生學習的積極性。學生在回答問題時，如果有錯誤在老師的提示下，能說出答案，也可以加分。如果回答時發(fā)現學生確實不理解，教師就要適時點撥，節(jié)省時間，當場解決。實踐證明：加分式的測試不僅不會削弱測試的嚴謹性，相反學生喜歡回答問題，提高了學生學習的積極性。當然，對個別基礎太差的學生，教師在課后要進行單獨輔導。真正做到分層并有所遞進。

教師要關愛各層次學生，幫助他們建立起信心。因層施訓的節(jié)點，要給予學生自信，讓其品嘗初獲成功的喜悅。

二、激勵自主的節(jié)點，重視思維優(yōu)化

語文課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，強調學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神。要實現學生的真正自主，語文教學的重要任務就是提高學生的思維能力，優(yōu)化學生的思維品質。在教學中分層只是手段，遞進才是目的，要激發(fā)包括情感、興趣在內的所有因素來優(yōu)化學生的思維。

（一）精心設題。常規(guī)性的訓練，只能起到鞏固新知的作用，能將相關的知識點由課內向課外拓展和延伸，這就需要學生舉一反三，也就是說學生必須學會獨立思考。教師在布置作業(yè)時應分開層次，發(fā)展不同學生的思維能力。為學困生設計和布置基礎性的作業(yè)，為學有余力的學生設計和布置拓展性的作業(yè)，為智力超群的學生設計和布置超前性的作業(yè)；不同層次的練習，不僅優(yōu)化了相應層次學生的思維能力，而且激發(fā)了學生學習的興趣。教師應多創(chuàng)新一些與學生的學習實際、生活實際緊密相關的問題，這類作業(yè)情境新穎，挑戰(zhàn)性強，思維要求高，能激發(fā)各個層次學生的積極參與。

（二）指導改評。布置給學生講課任務：要求每位學生利用現有資源，講授布置的任務。講完后提問相關層次的學生，或由其他層次的學生提問講解者，講課者不僅要知其然更要知其所以然。所以在講授之前必須做好充足的準備，這樣才能有備無患，同時被提問者為了能萬無一失也必須提前做好準備，這勢必促使學生積極思考，并努力創(chuàng)新進步。而教師只需要做好改正與評議工作，真正體現了學生才是思維的主人，是學習的主人。

（三）輔導反思。在與學生共同學習的過程中，深入分析學生學習的過程表現，時刻捕捉學生思維的痕跡，洞察學生講解過程中的思維水平與質量；在輔導過程中注重傾聽，讓學生充分暴露其思維過程，及時發(fā)現問題，并分析其形成原因，做到適當的啟發(fā)。即教師重“授漁”的方法而不是簡單的“授魚”。教師在反思修正教學的同時，引導學生反思修正自己的思維。讓學生發(fā)現自己的不足。從而制定適合自己的學習目標來促進自己思維能力的發(fā)展。

三、利用差異的節(jié)點，開辟合作時空

學生生活在班集體中，差異就是一種資源，不同層次間的學生合作有利于優(yōu)化人際關系，讓學生在相互幫助中共同提高，促進各個層次學生的發(fā)展。

（一）利用差異進行角色置換。由于組內成員來自不同的層次，因而處于不同的角色地位，一般的情況是高層次學生唱“主角”，中層次學生是“配角”，低層次學生是“觀眾”。長此以往，不利于中低層次學生學習積極性的發(fā)揮，或者干脆就成為高層次學生的“壟斷學習”形式。鑒于以上情況，教師應采用“組長輪值制”來加強小組間的互動，即組長由高中低層次學生輪流擔任。每個學生在小組內的角色是不固定的，定期進行置換，這有利于發(fā)揮各層次學生的學習積極性，有利于提高小組學習的質量。

（二）固定模式實現結對互助。把學生按層次固定好對子，可強強聯合也可肥瘦搭配，但要避免懸殊過大。對請教的一方來說，收益是顯而易見的；對被請教的一方，不僅培養(yǎng)了他們的言語表達能力，而且也激發(fā)了他們的求知欲和表現欲，同時又能增進自豪感，從而實現真正意義上的合作共贏。結對活動要有始有終，不分課內外。當然，教師要進行跟蹤指導，使結對互助工作持之以恒。

語文學科最講求的是實用，因為有差異才有合作，因為有合作才會有交流，所以角色互換，結對互幫也開辟了新的學習時空。

四、多元評價的節(jié)點，增進發(fā)展動力

語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。語文課程評價應準確反映學生的學習水平和學習狀況，全面落實語文課程目標。應充分發(fā)揮語文課程評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性與綜合性。尤其應注意發(fā)揮其診斷、反饋和激勵的功能，有效地促進學生的發(fā)展。

（一）評價內容的多元化

首先，對學生知識技能點差異評價：評價時充分考慮他們的努力與進步程度；其次，對學生學習過程能力的評價：不能讓評價成為對升學的甄別過程，而是將評價與課程、教學相結合，成為學生發(fā)展的教育手段。讓每位學生都能找到適合自己發(fā)展的平臺。最后，對學生情感態(tài)度的差異評價，要注重情感體驗和感悟。鼓勵學生有自己獨特的感受與體驗。

（二）評價方式的多元化

采用靈活、彈性的評分以取代一次性評分。蘇霍姆林斯基強調指出：教師在任何時候，都不要急于給學生打不及格的分數，多采用“延時評分”。要知道你的白眼下可能是冰心，也有可能是莫言。所以不要等孩子們變成了冰心、莫言再來找你的時候，你才悔悟。對于不同層次的學生要制定不同的評價機制，對于差生的表現應以表揚、鼓勵等積極的評價為主，從正面加以引導。對于優(yōu)等生提出新的期望，攀登更高的山峰。引導他們樹立“會當臨絕頂，一覽眾山小”的遠大志向。同時，讓學生堅信長風一定能破浪。

總之，在語文教學中應利用差異開辟合作學習的新時空；激勵學生自主學習優(yōu)化其思維；因層施訓增強其自信；多元評價增進其發(fā)展動力。為不同層次的學生制訂相應的可接受目標，方可實現每個個體健康蓬勃的發(fā)展。

參考文獻：

[1] 華國棟《差異教學的價值與意義》，教育科學出版社2003年版。

[2]陸一平《在語文教學中開展“分層遞進差異教學”的實踐與思考》，中學語文資源網2003年10月。

（作者單位：連云港市寧海中學）