劉小燕

一

故事教學(xué)是一種重要的幼兒園教育手段，它對(duì)于提高幼兒的語言表達(dá)能力，豐富幼兒的詞匯量，具有積極的促進(jìn)作用。在故事教學(xué)中，提問是完成教學(xué)任務(wù)的重要手段?？茖W(xué)提問能激發(fā)幼兒的活動(dòng)興趣，啟發(fā)想象思維，引導(dǎo)操作實(shí)踐，促進(jìn)幼兒思維和創(chuàng)造力的發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，教師的提問存在一些誤區(qū)，使師幼之間缺乏互動(dòng)、交流，使故事教學(xué)沒有充分發(fā)揮出在幼兒語言教育中的作用，影響幼兒對(duì)故事的理解及聽故事的新奇感與敏銳感。在實(shí)踐中，我們常常發(fā)現(xiàn)教師在提問上存在以下誤區(qū)：

（一）提問目的片面化。部分教師的提問常局限活動(dòng)內(nèi)容本身，往往只是為了誘導(dǎo)幼兒說出內(nèi)容。在故事活動(dòng)中，部分教師在活動(dòng)一開始就直接導(dǎo)入故事內(nèi)容，問：“這是誰？”“在做什么？”“為什么這么做？”等等，而較少跳出故事的具體內(nèi)容關(guān)注借助作品可以實(shí)現(xiàn)的多元價(jià)值，如激發(fā)幼兒自身的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)故事情節(jié)的精妙，等等。

（二）提問的內(nèi)容缺乏條理。教師的提問能引導(dǎo)幼兒的思維，如果教師的提問缺乏條理，幼兒的思維就會(huì)陷入混亂。如在小班故事《小貓找班》的教學(xué)活動(dòng)中，教師出示小貓圖片后問：“這是誰？它長(zhǎng)得怎么樣？”接著開始講述故事，講完之后又問：“貓媽媽送小貓到了幼兒園，小貓是怎么說的？接著它看到皮球是怎么做的？小貓是怎么找到自己的班的？”教師事先沒有精心設(shè)計(jì)與編排問題，問題之間缺乏層次感，條理混亂，干擾了幼兒的正確思維，導(dǎo)致了幼兒不知如何表達(dá)。

（三）給幼兒思考時(shí)間少，急于追求正確答案。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師往往在心里已經(jīng)有了一個(gè)自認(rèn)為滿意的標(biāo)準(zhǔn)答案，活動(dòng)中總期望提問后立刻有“聰明”的幼兒能夠一語命中。若是遇到答非所問、不切題或者一時(shí)沒人回答等情況時(shí)，部分教師要么打斷或阻礙幼兒思考，批評(píng)幼兒不認(rèn)真聽，要么迫不及待地給出正確答案，草草結(jié)束這一問題。

二

以上誤區(qū)顯示了在故事教學(xué)中一些教師對(duì)于如何提問，提什么樣的問題還模糊不清，沒有精心準(zhǔn)備。其實(shí)，教師的提問不僅是一種技術(shù)，更是一門藝術(shù)，只有教師掌握了一些設(shè)置問題的技巧，活動(dòng)才會(huì)更加生動(dòng)和精彩。筆者認(rèn)為，教師要從細(xì)節(jié)入手，關(guān)注教學(xué)中的提問策略，采用不同的提問方式，發(fā)揮促進(jìn)作用。

（一）層次性提問，有助于孩子了解中心意思。提問的層次性要求教師緊扣教材重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，分析教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序和幼兒已有的知識(shí)、能力，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)一系列問題，孩子們回答出問題，就自然了解了故事所要表達(dá)的中心意思。

例如，根據(jù)兒歌改編的故事《小狗抬花轎》中，第一段我設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題：（1）幾只小狗抬花轎？（2）誰在抬轎子呢？設(shè)計(jì)這兩個(gè)問題的目的是讓幼兒知道故事的主人公，并將注意力轉(zhuǎn)移到角色身上。第二段設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：（1）小狗出了什么事情？猜一猜它為什么會(huì)摔跤？（2）老虎怎樣對(duì)待小狗？（3）你生不生氣？通過上述問題，發(fā)散幼兒的思維，并引發(fā)幼兒同情弱小、團(tuán)結(jié)友愛的情感。第三段設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：（1）你能幫小狗想想辦法對(duì)付老虎嗎？（2）小狗想了什么辦法？好不好？（3）你覺得老虎以后應(yīng)該怎么做？通過這幾個(gè)問題，讓幼兒明白故事中蘊(yùn)含的道理，不能欺負(fù)弱小，并能設(shè)身處地地理解角色心情，達(dá)到情感共鳴。

（二）假想式提問，有助于孩子理解人物心理。故事中有很多真、善、美或假、惡、丑的形象，為了幫助幼兒正確理解這些形象，有時(shí)教師可提出問題，讓幼兒把自己假想成作品中的人物，用換位思考的方式體驗(yàn)角色的行為及其心理過程。

如在學(xué)習(xí)故事《小柳樹和小棗樹》時(shí)，我問幼兒：“如果你是小柳樹，你會(huì)怎么做呢？你面對(duì)結(jié)滿棗子的小棗樹時(shí)心里會(huì)怎么想？”這種角色體驗(yàn)，讓幼兒一下子想到了自己，從而更好地理解了故事里角色的心理特征。

又如在大班故事《小豬的白房子》教學(xué)中，為了讓孩子們了解小動(dòng)物的想法，我設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問題：小雞小羊們?cè)敢庠跊]有樹沒有花的地方玩嗎？如果你是小動(dòng)物，那么你愿意住在什么地方？在什么樣的環(huán)境里玩？你想對(duì)小豬說些什么？絕大多數(shù)幼兒能根據(jù)自己的理解和體驗(yàn)回答。

（三）開放式提問，讓孩子插上想象的翅膀。在語言教學(xué)活動(dòng)過程中，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)一些能引發(fā)幼兒積極思維的開放性提問，使問題的答案多元化。教師可以抓住作品中有利于幼兒想象的因素提問，引導(dǎo)幼兒積極思維想象。這種問題往往沒有現(xiàn)成的答案，它需要幼兒擺脫作品原有的情節(jié)束縛，按照自己的生活經(jīng)驗(yàn)和合理想象，多角度地回答問題，盡量避免答案單一的選擇性提問，如“對(duì)不對(duì)”？“是不是”？這樣的問題往往限制了幼兒探索答案的積極性和主動(dòng)性，使他們只能隨著教師的思路被動(dòng)地接受知識(shí)。

如學(xué)習(xí)《三只蝴蝶》這個(gè)經(jīng)典的兒童故事時(shí)，我提出了這樣幾個(gè)問題：“如果雨不停地下，他們?cè)撛趺崔k？”部分幼兒回答：“可以分開在花朵下躲雨?！蔽矣謫枺骸俺嗽诨ǘ湎露阌晖?，還有其他方法嗎？”幼兒回答：“可以在葉子下躲雨，在亭子里躲雨，飛到房子里躲雨……”通過這樣一系列問題，孩子們發(fā)展了思維能力。

總之，課堂提問是一門藝術(shù)。它要求我們把握適當(dāng)?shù)亩?，啟發(fā)幼兒思維，強(qiáng)化教學(xué)效果。教學(xué)實(shí)踐證明，并非所有的課堂提問都能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，只有那些優(yōu)化了的課堂提問才能取得好的效果。因此，在教學(xué)過程中，我們要把精心設(shè)計(jì)課堂提問作為上好一節(jié)課的重中之重，善于從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，因情而異，隨機(jī)而變，真正提高課堂教學(xué)的有效性、針對(duì)性，從而達(dá)到較佳的教學(xué)效果。