趙恕敏

基礎(chǔ)教育課程改革的核心和根本目的之一就是要進(jìn)行課堂教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)。為適應(yīng)這一要求，基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)必須從自身實(shí)際出發(fā)，反思現(xiàn)行的課堂教學(xué)文化的不足，重新詮釋課堂教學(xué)文化的內(nèi)涵與特點(diǎn)，進(jìn)而重構(gòu)新型的能反映教學(xué)改革走向的課堂教學(xué)文化。

一、基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化的內(nèi)涵與特點(diǎn)

1.基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化的內(nèi)涵

課堂教學(xué)文化是課堂中各種文化類(lèi)型相互沖突、磨合后形成的一種新的文化形式，它是從整體上把握課堂教學(xué)的文化特質(zhì)，在表層體現(xiàn)為課堂教學(xué)的心理氛圍和支撐，在深層體現(xiàn)為課堂教學(xué)中的人共同追求的教育理想、教育理念和價(jià)值觀(guān)念等[1]?；谝陨细拍?，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化就是教師與學(xué)生作為合作主體在課堂這一特定的教學(xué)情境中，圍繞課程在教師教與學(xué)生學(xué)的互動(dòng)過(guò)程中交流、融合、對(duì)話(huà)而構(gòu)建的價(jià)值體系、思想觀(guān)念和行為方式的整合體，是一種具有互動(dòng)與生成取向的師生文化。它既包括對(duì)既存的教師文化的傳承帶給學(xué)生的顯性知識(shí)，即基礎(chǔ)教育課程中的固定化了的教育教學(xué)知識(shí)與教育教學(xué)思想，也包括隱含在教育教學(xué)過(guò)程中的難以描述的對(duì)教育教學(xué)的情感態(tài)度等觀(guān)念性的東西，尤其是基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中分析和思考教育教學(xué)問(wèn)題的思維能力的培養(yǎng)。它不單單是教師在教學(xué)過(guò)程中向?qū)W生傳授教學(xué)知識(shí)與技能，更是師生情意交融在傳承文化的基礎(chǔ)上，建構(gòu)新的文化和形成價(jià)值觀(guān)的過(guò)程，并且最終將其內(nèi)化成具有自覺(jué)和自愿性的教學(xué)思想、理念和價(jià)值觀(guān)。

2.基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化的特點(diǎn)

基于以上理解，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化不同于其他課堂教學(xué)文化，它具有主體特殊性、內(nèi)容向生性、活動(dòng)體驗(yàn)性和機(jī)理內(nèi)隱性等特點(diǎn)。

（1）主體特殊性

課堂教學(xué)文化是一種特殊的文化。特殊文化指的是“只有少數(shù)人參與的文化成分，換言之，僅適合于某些具有某種特征的個(gè)人或團(tuán)體參與的文化”[2]?；A(chǔ)教育課堂教學(xué)文化是由特殊的文化主體構(gòu)成的特殊的文化，體現(xiàn)出主體特殊性的特點(diǎn)。作為基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化的主體，教師要經(jīng)過(guò)教師專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)考核，并掌握一定的教育教學(xué)理論和教學(xué)技能；學(xué)生是身心發(fā)展達(dá)到了一定階段，但還不能夠完全獨(dú)立選擇和自主管理的學(xué)生。教師與學(xué)生共同開(kāi)展教學(xué)，學(xué)生有主動(dòng)學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，教師與學(xué)生同為主體地位，都有課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與權(quán)。相對(duì)于其他課堂而言，這是個(gè)特殊的文化主體。

（2）內(nèi)容向生性

現(xiàn)代課堂教學(xué)是一種高度自為的文化傳承與創(chuàng)新活動(dòng)。文化傳承的內(nèi)容反映著課堂教學(xué)的任務(wù)與規(guī)定性?；A(chǔ)教育課堂教學(xué)文化一方面?zhèn)鞒兄嘘P(guān)教育教學(xué)思想和教學(xué)基本理論與應(yīng)用知識(shí)，另一方面?zhèn)鞒兄嗄陙?lái)積累下來(lái)的教學(xué)藝術(shù)文化與技能文化，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與管理、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)反思與研究等。在課堂中，師生基于信任、理解與尊重，圍繞這些內(nèi)容，通過(guò)言語(yǔ)和動(dòng)作進(jìn)行思想交流和情感溝通。學(xué)生在課堂不僅獲得科學(xué)文化知識(shí)，更要在人格完整、道德理念、審美情感、價(jià)值觀(guān)、人生觀(guān)等方面受到良好培養(yǎng)。正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)，只教給人一種專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技術(shù)是不夠的，最重要的是人要借著教育獲得對(duì)于事物的人生價(jià)值的了解和感情，培養(yǎng)出一個(gè)和諧的人格。這就要求課堂教學(xué)內(nèi)容要以學(xué)生為本位，一切為了學(xué)生，將學(xué)生培養(yǎng)成為有思想、有創(chuàng)造力和有作為的人，這是課堂教學(xué)的根本所在。

（3）活動(dòng)體驗(yàn)性

基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化是一種體驗(yàn)的文化。作為特殊主體的師生，要通過(guò)特定的文化載體進(jìn)行特殊的文化活動(dòng)，教師以課程知識(shí)或單元模塊為主要載體，以育人價(jià)值觀(guān)為核心，向?qū)W生傳承文化知識(shí)。學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)地投入到教師創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中去，身臨其境且心臨其境地去體驗(yàn)和感受，運(yùn)用已學(xué)知識(shí)嘗試進(jìn)行應(yīng)用與解答問(wèn)題，形成自我監(jiān)控與反思能力和必要的教學(xué)情境體驗(yàn)等教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)能力，獲得對(duì)教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)感受。

（4）機(jī)理內(nèi)隱性

基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化機(jī)理具有內(nèi)隱性。它是與課堂活動(dòng)相伴而生并已融入了日常的課堂教學(xué)活動(dòng)中的難以明確表達(dá)的技巧、經(jīng)驗(yàn)和機(jī)智等，內(nèi)化于教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)行為中，是教師在專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中的直覺(jué)、靈感、信念和心智模式，在師生心靈深處形成一種心理定勢(shì)，下意識(shí)地把握、無(wú)意識(shí)地運(yùn)用，左右和制約著師生的行為，成為課堂教學(xué)中師生行為合理性的機(jī)理所在。而這種機(jī)理我們有時(shí)無(wú)法直接觀(guān)察到它，只有在教學(xué)活動(dòng)中試圖去改變某種已經(jīng)習(xí)慣的行為時(shí)，我們才會(huì)感覺(jué)到這種文化機(jī)理的存在。

二、對(duì)傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化的反思

通過(guò)對(duì)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化內(nèi)涵和特點(diǎn)的理解與分析，重新審視傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化，不難發(fā)現(xiàn)還存在一些不容忽視和亟待解決的問(wèn)題。

1.導(dǎo)學(xué)性文化不濃

現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化與傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化相比，學(xué)生的主體地位得到提升，其主體意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力也相應(yīng)得以加強(qiáng)。但是，已深深植根于師生理念與行為中的單向傳承的傳統(tǒng)課堂文化根深蒂固，很難在短時(shí)間徹底清除，在現(xiàn)實(shí)的課堂中，其影響和痕跡有時(shí)比較明顯。這種單向的文化傳承使得學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一種單向度的被動(dòng)接受活動(dòng)，教師依然迷戀于傳統(tǒng)思維方式和固有教學(xué)模式，單純地重視知識(shí)技能傳授，不主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地運(yùn)用學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)和自覺(jué)訓(xùn)練。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)興趣不濃，只是機(jī)械地死記硬背課程知識(shí)點(diǎn)，被動(dòng)接受單一解題技能的訓(xùn)練，缺少參與分析和思考問(wèn)題的機(jī)會(huì)，反思能力和批判性受到抑制，主體地位未能得到充分體現(xiàn)。這種工廠(chǎng)流水線(xiàn)式的教學(xué)生產(chǎn)出來(lái)的學(xué)生幾乎是千人一貌，缺乏創(chuàng)新和求異思維，對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的教學(xué)問(wèn)題采取忽視和回避態(tài)度，不愿也不能解決課堂教學(xué)中亟待解決的實(shí)際問(wèn)題，成了名副其實(shí)的單向度的人。

2.交往性文化匱乏

由于受到傳統(tǒng)的單向傳承的課堂文化影響，現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中交往性文化也略顯匱乏。教師常常采用灌輸式教學(xué)方式，在文化傳授上處于權(quán)威地位，學(xué)生只是機(jī)械和被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí)與文化，師生之間在教學(xué)過(guò)程中這種地位上的不平等，造成了師生關(guān)系的疏遠(yuǎn)，課堂教學(xué)缺少師生之間、生生之間真正的對(duì)話(huà)、互動(dòng)與合作。一方面，這與葉瀾教授所提倡的“教學(xué)是一種師生雙邊共同交往、共享經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)”的理念背道而馳；另一方面，課堂中沒(méi)能創(chuàng)造出緘默知識(shí)、隱性文化產(chǎn)生的條件，大大降低了交往內(nèi)容的深度和交往層次，使教學(xué)交往停滯在課堂表面。

3.實(shí)踐性文化不足

與其他課堂教學(xué)不同，基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)要求學(xué)生要結(jié)合具體的教學(xué)情境，形成個(gè)人最好是獨(dú)特的主觀(guān)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷。這就客觀(guān)上要求為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的情境、實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)和在情境中應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為契機(jī)，以理論知識(shí)為儲(chǔ)備，通過(guò)自己的理解、反思和感悟等方式，把理論知識(shí)內(nèi)化到他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，形成他們自己的關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的思考和認(rèn)識(shí)以及實(shí)踐能力。反觀(guān)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)，真實(shí)課堂教學(xué)情境與實(shí)際教學(xué)問(wèn)題設(shè)置不足，除了少有的一些實(shí)踐課程外，實(shí)際課堂教學(xué)中實(shí)踐性文化還需進(jìn)一步凸顯，課堂中還不能完全滿(mǎn)足學(xué)生的實(shí)踐興趣和進(jìn)一步探索教學(xué)問(wèn)題的愿望，也缺少學(xué)生尤其是學(xué)生凝練教學(xué)實(shí)踐智慧與提升實(shí)際實(shí)踐能力的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，學(xué)生也因此缺少繼續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)行研究的動(dòng)力。

4.生成性文化缺失

當(dāng)前基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化依然將傳授系統(tǒng)知識(shí)、習(xí)題訓(xùn)練和材料導(dǎo)讀等作為主要文化內(nèi)容，相比較而言，對(duì)課堂中與學(xué)生密切相關(guān)的那些緘默教育知識(shí)技能、態(tài)度和信念的挖掘與分析不夠，而這些對(duì)學(xué)生而言，正是必備和必須擁有的。由于沒(méi)能很好激活學(xué)生已有的緘默知識(shí)，缺少將他們的緘默知識(shí)與課堂中那些教學(xué)思想和理論進(jìn)行比較和鑒別，課堂中也沒(méi)有形成教師的緘默知識(shí)和學(xué)生的緘默知識(shí)的互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，不能生成新的緘默文化知識(shí)，難以實(shí)現(xiàn)顯性教育知識(shí)與緘默文化知識(shí)之間的溝通與融合。因此，生成性文化缺失成為基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)亟待解決的問(wèn)題之一。

三、基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化的重構(gòu)

1.實(shí)施“師生互位”教學(xué)模式，提升學(xué)生主體地位和提高自主學(xué)習(xí)能力

基礎(chǔ)教育課堂文化應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的專(zhuān)業(yè)理想，掌握必備的系統(tǒng)知識(shí)與技能，養(yǎng)成獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。這就需要突出學(xué)生主體地位，改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，大力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的教學(xué)模式是一件迫切的事情。“師生互位”教學(xué)模式，能夠改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，提高自主學(xué)習(xí)能力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展。

“師生互位”教學(xué)模式，就是采用角色置換原理，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生扮演教師走向講臺(tái)，變學(xué)為教，從教中學(xué)，教學(xué)合一。具體來(lái)說(shuō)，以現(xiàn)行課程教材為基本載體，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，在學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生走向講臺(tái)扮演教師角色，利用部分課堂教學(xué)時(shí)間，把教師指定的教學(xué)內(nèi)容或?qū)W生自定的教學(xué)內(nèi)容講給本班同學(xué)聽(tīng)[3]。

基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中采用“師生互位”教學(xué)模式，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者、學(xué)習(xí)資源的提供者和教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)者。引導(dǎo)學(xué)生自定目標(biāo)、自學(xué)教材、自查資料、自選方法、自找問(wèn)題、自破難點(diǎn)、自我調(diào)控和自我評(píng)價(jià)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組合作、全班討論等方式積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程中，改機(jī)械地聽(tīng)、被動(dòng)地學(xué)為自覺(jué)地探索和思考、主動(dòng)地學(xué)和參與到教學(xué)的全過(guò)程，豐富自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)，從而提高自己的自主學(xué)習(xí)能力和應(yīng)用知識(shí)技巧。

2.建立“主體間性”的課堂教學(xué)文化，促進(jìn)師生課堂交往

主體間性是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念。它經(jīng)德國(guó)著名的哲學(xué)家和現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾提出后便引起哲學(xué)家們的廣泛關(guān)注，后被引入到包括教育在內(nèi)的眾多領(lǐng)域中。所謂“主體間性教育就是指在教育過(guò)程中，主體與主體（主要指教師和學(xué)生）之間建立在民主、平等基礎(chǔ)之上的相互尊重、相互理解、相互溝通、相互交流的交往對(duì)話(huà)關(guān)系，它包括教師與學(xué)生個(gè)體之間、教師與學(xué)生群體之間、教師與文本之間、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體之間、學(xué)生群體與學(xué)生群體之間、學(xué)生與文本之間的雙向交往對(duì)話(huà)關(guān)系?！盵4]

主體間性下的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)過(guò)程中交往和對(duì)話(huà)。課堂教學(xué)文化的形成不僅僅是教學(xué)知識(shí)、理念、價(jià)值觀(guān)的構(gòu)建，更多的是教師教與學(xué)生學(xué)的互動(dòng)過(guò)程中交流、融合、對(duì)話(huà)而創(chuàng)設(shè)一個(gè)交往所需要的“公共領(lǐng)域”[5]。在這個(gè)領(lǐng)域中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)助者、啟發(fā)者、輔導(dǎo)者和合作者，學(xué)生是教學(xué)的積極參與者，教師和學(xué)生是以一種雙向互動(dòng)的相互討論式的、交流式的教學(xué)模式探究課堂教學(xué)問(wèn)題。教師與學(xué)生以各自的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感、個(gè)性投入到課堂教學(xué)活動(dòng)中去，教師的權(quán)威趨于模糊或消退，交往關(guān)系趨于平等融洽。這改變了以往基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中文化傳承的單向性和學(xué)生單向度的被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，使得課堂教學(xué)文化充滿(mǎn)了生機(jī)和活力，增強(qiáng)了課堂教學(xué)文化的凝聚力，形成一種共建、相互依賴(lài)、共同發(fā)展的文化環(huán)境，提高了課堂教學(xué)的效率。

3.加強(qiáng)案例教學(xué)，增強(qiáng)課堂教學(xué)文化的體驗(yàn)性

體驗(yàn)取向是基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念之一，基礎(chǔ)教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)教育教學(xué)改革的新要求?；A(chǔ)教育課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生參與和研究基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力。從目前我國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況來(lái)看，要想改變教育理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，我們就得把目光轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育課堂，構(gòu)建體驗(yàn)取向的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)文化，強(qiáng)化基礎(chǔ)教育的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)。案例教學(xué)法作為一種溝通教育教學(xué)理論和實(shí)踐的橋梁和紐帶，在不增加教學(xué)時(shí)間的情況下，能夠縮短教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的距離，解決基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)重理論輕實(shí)踐的不足，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)教學(xué)情境中分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的素養(yǎng)。

所謂案例教學(xué)是指教師根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的需要，選擇和利用一個(gè)具體案例，參與分析、討論和表達(dá)等活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的問(wèn)題情境中積極思考和主動(dòng)探索，以提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題等綜合能力的一種教學(xué)方法[6]。該方法為學(xué)生提供進(jìn)行教學(xué)仿真的實(shí)踐平臺(tái)，使學(xué)生加深了對(duì)理論知識(shí)的理解與記憶，將抽象的過(guò)度概括化的原理知識(shí)、概念等具體化并立即運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐情境中去解決實(shí)際問(wèn)題。這個(gè)過(guò)程實(shí)際上也是學(xué)生自己真實(shí)體檢教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。

案例教學(xué)中的案例要從日常的教育教學(xué)實(shí)踐中提煉出來(lái)的真實(shí)的事例，要來(lái)源于教育教學(xué)的一線(xiàn)，應(yīng)是教師多年教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的濃縮，而不應(yīng)是教師杜撰或虛構(gòu)的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)體系。學(xué)生通過(guò)閱讀和分析案例，積極參與到案例所敘的真實(shí)情境中去感悟、體驗(yàn)，扮演案例中角色，進(jìn)行仿真實(shí)踐操作，仿佛親臨教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，置身于一定的教育教學(xué)情境之中，分析解決大量的、豐富的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，把理論知識(shí)內(nèi)化為實(shí)踐性知識(shí)，積累一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的教育智慧，從而彌補(bǔ)由于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足而導(dǎo)致的實(shí)際決策與操作能力的匱乏。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）