朱捷 李久生 史威

一、中學(xué)環(huán)境教育的核心問題

任何特定教育都有其核心問題，中學(xué)環(huán)境教育也不例外。核心問題明確了，工作重點和工作思路就會更加明確和清晰。中學(xué)環(huán)境教育的特定對象、目標(biāo)和任務(wù)決定了其核心問題也同樣存在特殊性，應(yīng)當(dāng)有它自己的教育思路和方法途徑。

透過我國“中小學(xué)環(huán)境教育實施指南（試行）[1]”和部分發(fā)達(dá)國家中小學(xué)環(huán)境教育綱要[2-7]，我們不難看出，各國都將中學(xué)環(huán)境教育視為未成年人在其成為合格公民之前必須接受的現(xiàn)代環(huán)境素養(yǎng)教育，即只有主體在接受環(huán)境教育后，其價值觀的提升最終能表現(xiàn)為可檢驗的行為實效時，才算符合冀望的目標(biāo)和要求。同樣，我們透析前文“指南”[1]及我國中學(xué)“課程標(biāo)準(zhǔn)”[8-12]，其中對涉及環(huán)境的情感、態(tài)度和價值觀所提出的教育目標(biāo)和要求，恰恰針對的是環(huán)境倫理價值觀這一核心問題。但一直以來，我國中學(xué)環(huán)境教育成效與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，常使教育者有困惑之感，其似乎正處于某種不易擺脫的困境之中。困惑或困境預(yù)示我國中學(xué)環(huán)境教育可能存在結(jié)癥，如果“結(jié)癥”確實存在，說明我們?nèi)匀粵]有找到或遵循合理恰當(dāng)?shù)姆椒ㄍ緩絹磉_(dá)成或完成我們的教育目標(biāo)和任務(wù)。換句話說，目前中學(xué)環(huán)境教育面對的核心問題，可能不僅存在于認(rèn)知上，更存在于行動上。因此，從某種意義上說，采取什么樣的方式、方法或途徑使“環(huán)境倫理價值觀教育”卓有成效，對中學(xué)環(huán)境教育來講，不僅更有意義，而且更為關(guān)鍵。

二、發(fā)現(xiàn)問題，走出困境

中學(xué)環(huán)境教育是否存在結(jié)癥？什么樣的結(jié)癥？僅靠推測是不夠的，必須經(jīng)過深入細(xì)致的調(diào)查分析，方能發(fā)現(xiàn)問題，找到良策，走出困境。為此，我們通過對近十年來諸多刊物發(fā)表的涉及中學(xué)環(huán)境教育的論文進(jìn)行研讀，并結(jié)合南京部分中學(xué)教師和學(xué)生就“中學(xué)環(huán)境倫理教育現(xiàn)狀和展望”進(jìn)行的問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，目前我國中學(xué)環(huán)境教育中環(huán)境倫理價值觀教育的核心地位依然沒有得到充分彰顯，三個有因果關(guān)聯(lián)的問題長期存在，成為造成中學(xué)環(huán)境倫理教育實效性不高的主要結(jié)癥。

一是普遍存在以認(rèn)知教育為主的現(xiàn)象。環(huán)境倫理價值觀教育在實際教學(xué)中常表現(xiàn)為，針對人地關(guān)系沖突中出現(xiàn)的環(huán)境問題所進(jìn)行的以是非判斷為主的認(rèn)知教育，主體缺乏深切感受和體驗，情感態(tài)度多停留在淺表，認(rèn)知也難以深刻長久，價值觀的形成距離我們所追求的教育目標(biāo)存在明顯落差。二是薄弱的過程教育環(huán)節(jié)。調(diào)查結(jié)果顯示，目前多數(shù)學(xué)校確有開展靈活多樣、生動活潑的校內(nèi)外活動，也確有將環(huán)境教育納入此類活動的意愿和行動。但目前開展的活動明顯有缺陷，因為這些活動通常本身有自己的教育目的和任務(wù)，環(huán)境倫理教育常常是陪襯，且活動中多圍繞一些并無新意的環(huán)境知識，重復(fù)著相似的主題。總體上表現(xiàn)得活動松散隨意，缺乏系統(tǒng)性；學(xué)科課程交叉滲透的準(zhǔn)備及設(shè)計工作不到位，與鄉(xiāng)土結(jié)合不緊密，沒有形成學(xué)校傳統(tǒng)；主動滲透意識弱，或“滲”而不“透”，或淺“滲”淺“透”等；缺少創(chuàng)新思維和新穎樣式，使過程教育成為一種“走形式”。三是由前兩個問題導(dǎo)致的直接后果：即中學(xué)環(huán)境倫理教育目標(biāo)難以達(dá)成或達(dá)成不充分。由于個體體驗度低，對現(xiàn)象和問題的感受不強烈，難以真正關(guān)注或發(fā)現(xiàn)問題的實質(zhì)，不可能形成有效的判斷、反思及批判能力。同時，由于參與度低，情意態(tài)度和認(rèn)知能力受到局限，不大可能在解決問題中進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)并增強創(chuàng)新能力，因此，中學(xué)環(huán)境倫理教育目標(biāo)難以達(dá)成或達(dá)成不充分實屬必然?？傊覀冋J(rèn)為目前在對待環(huán)境倫理教育問題上，學(xué)校總體思路簡單化了，缺乏有效的針對性，方法途徑不到位，且為此付出的努力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

三、實施構(gòu)建的新思路

1.學(xué)科課程的交叉滲透

開展基于多學(xué)科課程交叉滲透的環(huán)境倫理教育是提升中學(xué)環(huán)境倫理教育質(zhì)量的必由之路。學(xué)科課程的交叉滲透是中學(xué)環(huán)境倫理教育中不同學(xué)科互補、借鑒和交流的有機綜合，與中學(xué)課程體系為環(huán)境倫理教育服務(wù)的有針對性的系統(tǒng)特征性整合的融合，它是由環(huán)境倫理學(xué)的學(xué)科屬性以及中學(xué)學(xué)段教育的特殊性所決定的。學(xué)科交叉與課程滲透不可割裂，也就是說，學(xué)科交叉必然導(dǎo)致課程的滲透，而課程滲透中同樣存在學(xué)科的交叉現(xiàn)象，這應(yīng)該是中學(xué)環(huán)境倫理教育中比較特殊的現(xiàn)象。事實上，多數(shù)中學(xué)課程有不同程度滲入環(huán)境倫理教育的內(nèi)容或涉及環(huán)境倫理教育的現(xiàn)象存在，但本文探討的學(xué)科課程交叉滲透不僅在于環(huán)境倫理教育內(nèi)容，而是更加強調(diào)基于學(xué)科課程交叉滲透以構(gòu)建中學(xué)環(huán)境倫理教育的新思路（見圖1），創(chuàng)建卓有成效的達(dá)成環(huán)境倫理教育目標(biāo)的過程教育模式（見圖2），側(cè)重點在方法論上。

以地理學(xué)科為基本平臺開展與其他學(xué)科的交叉滲透，尋找合理恰當(dāng)?shù)慕徊鏉B透點，地理學(xué)科應(yīng)更加開放積極。提出這樣的觀點，決不是說中學(xué)環(huán)境倫理教育中，除了地理學(xué)科其他學(xué)科就不能作為交叉滲透的平臺，例如，生物學(xué)科在涉及物種、生態(tài)等問題及其倫理時，它作為交叉滲透平臺就有其學(xué)科優(yōu)勢。同時各學(xué)校自身的學(xué)科優(yōu)勢和教學(xué)傳統(tǒng)等也會對此產(chǎn)生影響。但這里所謂“基本平臺”，是指在通常情況下的普遍適用性，即地理學(xué)科屬性決定了它具有作為中學(xué)環(huán)境倫理教育基本平臺的資格和條件。在中學(xué)課程體系中，地理學(xué)科是唯一具備如此全面而系統(tǒng)地與環(huán)境及其倫理教育發(fā)生聯(lián)系的學(xué)科，其跨學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)為學(xué)科課程交叉滲透環(huán)境倫理教育提供了先決條件，與中學(xué)其他學(xué)科相比，它擁有最廣泛的宏觀而現(xiàn)實的內(nèi)容；它不僅為環(huán)境倫理教育提供了極為豐富的素材，而且也是傳遞其信息和發(fā)展其思維的最好載體，在環(huán)境倫理教育方面，它所具備的學(xué)科思維廣度和橫向交叉滲透能力是中學(xué)其他學(xué)科難以相比的。

地理學(xué)科應(yīng)更加開放，是指地理學(xué)科在學(xué)科課程的交叉滲透中，它具有首要的積極作為的學(xué)科責(zé)任。我們不應(yīng)把“學(xué)科課程的交叉滲透”僅僅理解為地理課程教學(xué)中與其他課程間存在的關(guān)于環(huán)境教育內(nèi)容的交叉滲透。這里的“交叉滲透”應(yīng)理解為，以地理學(xué)科為基本平臺，通過學(xué)校計劃和學(xué)習(xí)項目貫徹學(xué)校策略，在“過程教育模式”中進(jìn)行學(xué)科交叉和課程滲透，這樣有利于將自主性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)等方式方法融入其中，獲得成效。當(dāng)然，“交叉滲透”中需要注意交叉結(jié)合點的準(zhǔn)確恰當(dāng)和敏感性，也要注意滲透的科學(xué)合理和適度性。

圖1基于學(xué)科課程交叉滲透的中學(xué)環(huán)境倫理

教育實施思路

2.學(xué)校策略和行動力

基于“學(xué)科課程的交叉滲透”是深化中學(xué)環(huán)境倫理教育的思想基礎(chǔ)和行動前提，而要使中學(xué)環(huán)境倫理價值觀教育目標(biāo)充分達(dá)成，真正落實上述“指南[1]”中提出的“學(xué)生在親身體驗中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識，在解決現(xiàn)實環(huán)境問題的過程中發(fā)展創(chuàng)新、批判和反思能力，在參與中增進(jìn)交流與理解，形成正確的環(huán)境價值觀”要求，中學(xué)環(huán)境倫理教育必須有一套完整有效的策略以及保證其落實的行動能力（圖1）。該策略的核心內(nèi)容主要體現(xiàn)在：以中學(xué)地理學(xué)科為基本平臺開展有關(guān)環(huán)境倫理教育的課程滲透與學(xué)科交叉的教研活動，以“過程教育”為關(guān)鍵途徑，制定計劃和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)條件，將自主性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)等方式方法融入“過程教育”之中。為使“策略”真正落實，必須有貫徹始終的行動力，即，要有一套保證該教育模式達(dá)成實效的學(xué)生評價、教師評價與學(xué)校評估的制度和規(guī)范要求，以及來自校內(nèi)外的為保證該教育過程順利開展的不可或缺的特別支持。

如圖1所示，“學(xué)校計劃和學(xué)習(xí)項目”是“學(xué)校策略”的具體安排，“過程教育模式”是達(dá)成目標(biāo)、提升環(huán)境倫理教育實效的關(guān)鍵途徑；而“學(xué)生評價、教師評價與學(xué)校評估”既是該“模式”的重要環(huán)節(jié)，也是其貫徹始終的行動力的保證之一。對學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)以學(xué)生在活動中的實際表現(xiàn)為主要評價內(nèi)容，重視學(xué)生的自我評價，強調(diào)形成性評價，方法上以質(zhì)性評價為主。對教師的評價，主要集中在學(xué)科課程交叉滲透的科學(xué)合理性以及過程教育模式創(chuàng)建的有效可行性等方面，評價主體可由初期學(xué)校自身評價逐漸轉(zhuǎn)向深化階段開展校際以及邀請相關(guān)專家組進(jìn)行。對學(xué)校的評估，則要對其在制定策略的科學(xué)性、執(zhí)行策略的行動力、組織實施計劃方案的積極主動性以及與此相關(guān)的管理工作進(jìn)行評估。評估主體可從最初學(xué)校自評到教育主管部門評估，逐步向社會開放，接受學(xué)生家庭、社區(qū)、環(huán)保部門及相關(guān)專家的評估。上述評價和評估應(yīng)當(dāng)有具體的評價指標(biāo)和規(guī)范要求，指標(biāo)體系以簡明扼要為好，操作規(guī)程力求易于實施，并形成逐年評價和評估積累，為進(jìn)一步改進(jìn)提供經(jīng)驗數(shù)據(jù)庫。

此外，還必須有來自校內(nèi)外多方面的特別支持：一是學(xué)校應(yīng)視環(huán)境倫理價值觀教育為中學(xué)生最基本的價值觀教育之一，要有對深化中學(xué)環(huán)境倫理教育必基于多學(xué)科課程交叉滲透方式的認(rèn)同。二是在“過程教育模式”不可能顯著增加課時的情況下，學(xué)校要有能力排除干擾，緩解壓力，調(diào)整或協(xié)調(diào)好項目學(xué)習(xí)安排。三是對于承擔(dān)任務(wù)的教師，學(xué)校應(yīng)有開展“過程教育模式”的特別工作量以及與此相應(yīng)的業(yè)績考核標(biāo)準(zhǔn)。四是學(xué)校需有專門的人員（教師可兼任）或機構(gòu)負(fù)責(zé)該教育計劃和學(xué)習(xí)項目實施的安排、協(xié)調(diào)和評價工作。五是學(xué)校應(yīng)為教師和管理人員接受環(huán)境教育培訓(xùn)給予支持并努力創(chuàng)造條件。六是教育主管或職能部門應(yīng)當(dāng)支持中學(xué)和校長，給予或增加項目學(xué)習(xí)必要的經(jīng)費，并積極主動在學(xué)校與環(huán)保部門及其他社會相關(guān)部門、組織間架起橋梁。七是來自社區(qū)與家庭的參與和支持。

四、創(chuàng)建富有成效的方法途徑

1.構(gòu)建“過程教育模式”

中學(xué)環(huán)境倫理教育的“學(xué)校計劃和學(xué)習(xí)項目”要靠“過程教育模式”來取得實效，這既是對中學(xué)傳統(tǒng)環(huán)境倫理教育思維的突破，也是中學(xué)環(huán)境倫理教育“學(xué)校策略”實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我們必須明白“學(xué)校策略”并不是摒棄現(xiàn)有環(huán)境倫理教育另搞一套，它應(yīng)當(dāng)被理解為對原有環(huán)境倫理教育方式的修正、改進(jìn)和補充，是在原有基礎(chǔ)上的深化和提升。因此，它在目標(biāo)上與中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的環(huán)境倫理教育要求一致，在內(nèi)容上與各科教材中涉及的環(huán)境倫理教育內(nèi)容相適應(yīng)，且并不輕視目前中學(xué)各學(xué)科已開展的有關(guān)環(huán)境教育的活動形式，而是將其視為進(jìn)一步深化環(huán)境倫理教育的有利基礎(chǔ)和輔助條件。與“學(xué)校策略”相比，系統(tǒng)規(guī)范的年級計劃及相應(yīng)的“項目學(xué)習(xí)”顯然要具體得多，也就是說，除了要有與策略相應(yīng)的學(xué)?？傆媱潱袑W(xué)各年級應(yīng)有各自符合年齡特征且與中學(xué)學(xué)科課程目標(biāo)和內(nèi)容相適應(yīng)兼容的有關(guān)環(huán)境倫理教育的學(xué)年計劃和學(xué)習(xí)項目，教師應(yīng)在學(xué)科課程間展開有關(guān)環(huán)境倫理教育的教研活動，明確多學(xué)科課程合理恰當(dāng)?shù)慕徊鏉B透點，制定年級計劃并創(chuàng)建學(xué)習(xí)項目。

圖2基于學(xué)科課程交叉滲透的中學(xué)環(huán)境

倫理過程教育模式

如圖2所示，年級計劃是學(xué)校計劃的子計劃（初一至高三共6個子計劃）。一個子計劃的實施方案，應(yīng)圍繞一個主題（條件允許可有多個主題）展開學(xué)習(xí)項目的創(chuàng)建，盡可能使每一個主題對應(yīng)一個學(xué)習(xí)項目。每個主題可以有若干個議題，每一個議題對應(yīng)一個學(xué)習(xí)子項目，通過學(xué)習(xí)項目實現(xiàn)環(huán)境倫理教育的各項目標(biāo)。學(xué)習(xí)項目是“過程教育模式”的核心，學(xué)生在項目學(xué)習(xí)過程中達(dá)成自主性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。學(xué)校應(yīng)特別重視在一個學(xué)習(xí)項目下，通過一個主要考察對象、一個訪問或調(diào)查對象等（根據(jù)條件和實際需要可以有多個相關(guān)考察、訪問或調(diào)查對象），以一條線索將若干議題（子項目）串聯(lián)起來，形成一項任務(wù)，項目學(xué)習(xí)完成時學(xué)生提交一份小報告，教師給予評價?？疾旎蛘{(diào)查對象可以是家鄉(xiāng)的一條河、一片森林、一塊濕地或牧場等；也可以是社區(qū)、博物館、污水處理廠、特殊人群的訪問和調(diào)查等；還可以是工廠排污、城市交通、小區(qū)躁聲現(xiàn)象的調(diào)查和檢測等。項目學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)在教師的參與、指導(dǎo)或可控制的條件下完成。在具體學(xué)習(xí)項目和考察對象上，每所學(xué)校應(yīng)有自己的特色，不必千篇一律，盡量發(fā)揮各學(xué)校自身的學(xué)科優(yōu)勢、教師特長和基礎(chǔ)條件等，充分考察學(xué)校所在地的環(huán)境事物、現(xiàn)象以及相關(guān)環(huán)境問題的熱點，并結(jié)合鄉(xiāng)土文化與地方傳統(tǒng)等作出判斷和選擇。上述“過程教育模式”可簡單概括為：“一所學(xué)校：一個策略、一項計劃；一個年級：一項子計劃、一個主題、一個學(xué)習(xí)項目；一條線索：多個議題、多個子項目；一個議題：一個子項目、一個對象、多個教育目標(biāo)、一份報告、一個評價”，即十三個“一”和三個“多”模式。

2.“模式”的核心內(nèi)容是項目學(xué)習(xí)

該“過程教育模式”的核心內(nèi)容是項目學(xué)習(xí)（包括子項目在內(nèi)），這是因為：環(huán)境倫理教育目標(biāo)最終要通過項目學(xué)習(xí)來達(dá)成；基于學(xué)科課程交叉滲透的環(huán)境倫理教育效果要通過項目學(xué)習(xí)來檢驗；學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)要在項目學(xué)習(xí)中體現(xiàn)；教師對學(xué)生的評價主要以學(xué)生在項目學(xué)習(xí)中的態(tài)度和實際表現(xiàn)為依據(jù)；教師制定年級計劃的適當(dāng)性和有效性，包括教師能力方面等主要依賴于學(xué)習(xí)項目創(chuàng)建的科學(xué)合理性?？傊?，學(xué)習(xí)項目的創(chuàng)建和設(shè)計直接關(guān)系到整個學(xué)校環(huán)境倫理教育策略的成敗。

項目學(xué)習(xí)的本意是讓學(xué)生在參與一系列有內(nèi)在聯(lián)系的環(huán)境實踐活動中，通過親自操作、親身感受、體驗或經(jīng)歷那些與實際環(huán)境問題、現(xiàn)象或過程有關(guān)的人、事物、現(xiàn)象及其相互關(guān)系，并由此培養(yǎng)或鍛煉其自主性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的積極主動性。項目學(xué)習(xí)的關(guān)注焦點不在知識理論層面，而是特別關(guān)注學(xué)生在活動中的情感、態(tài)度和行為方式如何，以及探究問題和提出建議的能力如何。每個年級至少圍繞一個項目展開學(xué)習(xí)活動，在一個項目下通過一條線索將若干個議題串聯(lián)起來，在對一個或多個相關(guān)項目學(xué)習(xí)對象進(jìn)行參觀、考察、調(diào)查、訪問或?qū)嶋H操作之前，學(xué)校內(nèi)部的準(zhǔn)備鋪墊以及項目活動后回到學(xué)校的總結(jié)討論是必不可少的。換句話說，項目學(xué)習(xí)過程中存在多種學(xué)習(xí)樣式或樣式組合，包括實驗、講座或辯論會等，這恰恰是不同學(xué)科課程參與交流的好時機。我們所倡導(dǎo)的學(xué)科課程交叉滲透不僅在于過程教育模式及項目學(xué)習(xí)的計劃制定和創(chuàng)建階段，也在于項目學(xué)習(xí)過程中，即不同學(xué)科課程的責(zé)任教師將根據(jù)項目需要而參與到項目活動中來。另外，還有兩點值得注意：一是項目學(xué)習(xí)中的對象選擇和內(nèi)容安排必須緊密聯(lián)系鄉(xiāng)土環(huán)境及其熱點問題，這對學(xué)生來講不僅有認(rèn)知基礎(chǔ)，而且接近生活，可信度和可行性都比較高，符合實際。二是從學(xué)校到各年級的學(xué)習(xí)項目要形成傳統(tǒng)，積累經(jīng)驗，不斷改進(jìn)、創(chuàng)新和完善。

五、結(jié)論

中學(xué)環(huán)境教育的特定主體、目標(biāo)和任務(wù)決定了其核心問題是環(huán)境倫理價值觀的教育問題，而目前我國中學(xué)環(huán)境倫理教育中面臨的最大困難或挑戰(zhàn)是如何提升其教育的實效性。文獻(xiàn)資料和實證調(diào)查結(jié)果表明，長期存在的三個有因果關(guān)聯(lián)的問題，即過分注重知識傳授、薄弱的過程教育環(huán)節(jié)以及目標(biāo)達(dá)成不充分，是導(dǎo)致中學(xué)環(huán)境倫理教育實效性不高的直接原因。要擺脫目前的困境，中學(xué)必須有新的思路和策略，并相應(yīng)創(chuàng)建富有成效的方法途徑：首先，通過學(xué)科課程交叉滲透的方式深化環(huán)境倫理教育，據(jù)此制定一套完整有效的學(xué)校策略，并保證有足夠的行動力支持。其中“學(xué)校策略”通過“學(xué)校計劃和項目學(xué)習(xí)”具體安排和落實，“過程教育模式”則是目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵途徑，項目學(xué)習(xí)是其核心內(nèi)容。其次，學(xué)校計劃由各年級計劃組成。一個年級計劃應(yīng)圍繞一個主題展開學(xué)習(xí)項目的創(chuàng)建，使每一個主題對應(yīng)一個學(xué)習(xí)項目。每個主題可以有若干個議題，每一個議題對應(yīng)一個學(xué)習(xí)子項目，在“過程教育”中通過項目（子項目）學(xué)習(xí)達(dá)成環(huán)境倫理教育的各項目標(biāo)和要求。

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[9] 中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[10] 地理課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.全日制義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）解讀.武漢：湖北教育出版社，2002.

[11] 中華人民共和國教育部.全日制普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[12] 地理課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）解讀.南京：江蘇教育出版社，2003.

（責(zé)任編輯 付一靜）