問題導(dǎo)學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生深究問題的探究學(xué)習(xí)方式，預(yù)設(shè)談話內(nèi)容旨在“增效”課堂，而教師在課堂教學(xué)中，其操作言行往往更多地蘊(yùn)含獨(dú)白的韻味，在師生“互動”探究的“陣勢”表象下，其實(shí)隱現(xiàn)出課堂言行的低效端倪，難免引發(fā)教師以“自我理解”凌駕學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)實(shí)際的“個人秀”談話言行。

下面從物理教學(xué)課例出發(fā)，以新課程理念的學(xué)生發(fā)展為視角，考察教師導(dǎo)學(xué)談話的有效性，試探索和啟示最優(yōu)化的課堂操作。

一、談話互動應(yīng)以學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步為取向

教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，因而有效課堂應(yīng)是以學(xué)生活動為主體的課堂，教師的整個教學(xué)活動要圍繞學(xué)生發(fā)展或取得預(yù)期進(jìn)步展開。也就是說，教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生是否學(xué)到新東西、是否學(xué)有所用，或?qū)W得好不好、收效高不高。如果學(xué)生不想學(xué)，或在談話互動中沒有收獲，教師即使“說得”很多、“導(dǎo)得”也很細(xì)，其導(dǎo)學(xué)也是無效的；如果學(xué)生在單位時間的收益低，學(xué)得很辛苦，或沒有得到應(yīng)有的進(jìn)步，教師的課堂導(dǎo)學(xué)談話也是低效的。其實(shí)，最優(yōu)化是判斷“導(dǎo)”與“學(xué)”有效性的標(biāo)尺。

按照前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論，最優(yōu)化是指在一定的教學(xué)條件下讓學(xué)生獲得最好發(fā)展的合理教學(xué)方案，師生以相對最省的時間花費(fèi)和精力投入，獲得最好的教學(xué)效果。最優(yōu)化不單純追逐效果，更要達(dá)到效率，即對該條件來說是最佳效果和可能大的成效。教學(xué)效率就是師生在單位時間的勞動產(chǎn)出，而且產(chǎn)出效益是以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)來衡量的。具體地說，就是學(xué)生的有效學(xué)習(xí)量與師生精力的投入之比。因而，最優(yōu)化理論要求把效率與效果同時加以考慮，實(shí)際上，也就給教師發(fā)出了基于學(xué)生學(xué)情，以怎樣的導(dǎo)學(xué)談話影響學(xué)生，才能令學(xué)生取得最佳進(jìn)步或發(fā)展的有效教學(xué)呼喚。

有效教學(xué)理念實(shí)際是倡導(dǎo)“以學(xué)定教”。在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂操作中，教師要設(shè)身處地為學(xué)生發(fā)展著想，處處以一個初學(xué)者的角度去視聽、思考、評估或反省自己的課堂言行，通過現(xiàn)場教學(xué)問題和當(dāng)時學(xué)情的難易度來實(shí)施教與學(xué)的活動。

二、動態(tài)導(dǎo)學(xué)談話“取于設(shè)計(jì)”、“生于學(xué)情”

盡管導(dǎo)學(xué)談話的依據(jù)是教學(xué)設(shè)計(jì)，但不等于一成不變地照搬教學(xué)設(shè)計(jì)操作，因?yàn)閷W(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情景是具體的、繁雜的而且多變的，只有到了課堂才能知道真實(shí)情況，課前設(shè)計(jì)是難以精準(zhǔn)預(yù)測的。教學(xué)設(shè)計(jì)只是根據(jù)教學(xué)對象和三維教學(xué)目標(biāo)，以追求教學(xué)過程的有效性和最優(yōu)化為重心的課堂教學(xué)構(gòu)想及程序。所以，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)把分析學(xué)情和如何引導(dǎo)學(xué)生對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)（同化、順應(yīng)、平衡）作為課堂教學(xué)構(gòu)想的核心，適時反思導(dǎo)學(xué)言行和評價預(yù)案的有效性，而動態(tài)“生于學(xué)情”的“以學(xué)定教”談話技藝，是操作三維教學(xué)目標(biāo)教學(xué)的前提，是問題導(dǎo)學(xué)邁向有效和最優(yōu)化的成熟標(biāo)志。

既然不同的教學(xué)理念和談話導(dǎo)學(xué)技藝收獲不同的課堂效果，那么要想問題導(dǎo)學(xué)最優(yōu)化，首先教師就應(yīng)摒棄“照本宣科”的談話灌輸做法，摒棄只關(guān)心課堂言語的環(huán)環(huán)相扣和按教案“牽著學(xué)生思維走”的教學(xué)習(xí)慣或課堂操作步驟。要恪守編寫教學(xué)設(shè)計(jì)的備課理念，明白課堂設(shè)計(jì)只是構(gòu)想，僅是對課堂雙邊活動的預(yù)想、預(yù)測或預(yù)案，這種策劃只能針對課堂活動的大方向、大輪廓和師生信息交流的主線。其次，教師要熟悉教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要領(lǐng)和原則，踐行“取于預(yù)設(shè)”和“生于學(xué)情”的課堂動態(tài)策略。因?yàn)橹挥械搅苏n堂上才能知道互動的真實(shí)情況，即存在“預(yù)設(shè)”與“動態(tài)生成”之間的偏差，這就要求教師掌握一定的“應(yīng)變技藝”，具備一定的管理動態(tài)課堂或臨場應(yīng)對學(xué)生“真實(shí)學(xué)情”的能力。因此，課前了解學(xué)情是基礎(chǔ)，課中洞察實(shí)情的“視聽”是關(guān)鍵，據(jù)此自評、反思而適時調(diào)控課堂言行，才能讓教學(xué)談話預(yù)案有效化作“動態(tài)生成”的問題導(dǎo)學(xué)活動。

三、問題導(dǎo)學(xué)談話的有效性考釋

1.引課導(dǎo)學(xué)

引課導(dǎo)學(xué)，就是教師通過預(yù)設(shè)的話題引入新課（教學(xué)問題），其目的是讓新舊知識流暢而有效地銜接，引導(dǎo)學(xué)生積極、主動而快捷地投入探索新知的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一般以溫習(xí)舊知識的復(fù)習(xí)性提問、鞏固已學(xué)知識的結(jié)論性提問、以設(shè)疑激趣引發(fā)探索奧秘和新知欲望的實(shí)驗(yàn)或談話探究方式引出新課。引課的話題或?qū)дZ是不是“導(dǎo)學(xué)”問題？是“真”問題還是無需引導(dǎo)的“假”問題？鏈接什么相鄰的教學(xué)問題？有沒有意義？鏈接的必要性或意義大不大？該引題對引導(dǎo)學(xué)生探究或激發(fā)其理性思考是否有效？有多大效果或作用？在沒有自我評估的教學(xué)自律下，難免遭遇話題作用或目的不明確、陳述表達(dá)不清楚、缺失指向性和導(dǎo)向性、問題難易度和問題量不適中、為問而問作秀等等情況，時常引發(fā)談話提問多余、低效或無效的后果。

下面以“大氣壓強(qiáng)”的引課導(dǎo)學(xué)為例，考釋某教師引題談話的有效性。教師：“大家知道，物質(zhì)有三態(tài)，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了固態(tài)、液態(tài)的壓強(qiáng)，那么氣體有沒有壓強(qiáng)呢？”學(xué)生可能回答“有”、也可能隨意回答“不知道”。該引題“大氣壓強(qiáng)”談話，看似簡明流暢，其實(shí)是無效的：（1）引題談話“氣體有沒有壓強(qiáng)”的用意是什么？是設(shè)疑（激趣）引題、還是復(fù)習(xí)知識的提問、或者以設(shè)問讓學(xué)生去探究新知？是為突出重點(diǎn)提問，還是為處理難點(diǎn)談話？（2）預(yù)設(shè)的談話作用（效果）有多大？事實(shí)上，我們難以琢磨出該談話的功效。如果引課導(dǎo)語有益于學(xué)生鞏固知識、應(yīng)用知識，或能讓學(xué)生展開積極的心智活動（猜想），以至在探索新知、解決疑難上得以進(jìn)步（發(fā)展），如此的導(dǎo)課言行是講實(shí)效的。不過，上述教師對學(xué)生的設(shè)問，學(xué)生無法在知識或方法上有所感知，何況其言詞“固態(tài)、液態(tài)的壓強(qiáng)”，已經(jīng)透露出“氣體有壓強(qiáng)”，其言意直接指向“大氣壓”知識（結(jié)論）目標(biāo)，再讓學(xué)生去“猜想”實(shí)則多余，因?yàn)橐呀?jīng)流失了思考的空間和價值，所以，多數(shù)的回答為“有”。而且，該話題也沒有讓學(xué)生去“猜想”的情景銜接或線索，所以，也有不少學(xué)生必然會說“不知道”?？梢?，“氣體有沒有壓強(qiáng)”的設(shè)問，一是沒有可供思維馳騁的材料，純屬讓學(xué)生瞎猜，二是沒有“導(dǎo)思”的空間而無引課價值，即談話設(shè)問是假問題，實(shí)際上沒有必要，因而，這樣的引題或?qū)W(xué)無用亦無效，甚至引發(fā)浪費(fèi)課堂有限時間的疑慮。

2.課例導(dǎo)學(xué)

以“半知的”知識為導(dǎo)學(xué)基點(diǎn)的談話探究，是教師引領(lǐng)學(xué)生深究思考的教學(xué)技法。因其以談話交流為啟迪和拓展學(xué)生思維的平臺，而類似于傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)。不過，前者著眼于引領(lǐng)學(xué)生潛心思索，旨在以“啟發(fā)發(fā)現(xiàn)、傾聽補(bǔ)白”的談話引導(dǎo)模式，讓學(xué)生通過自己努力“惦惦腳”就能夠得上目標(biāo)，以此互動方式啟發(fā)和激勵學(xué)生思考、積極深究問題，實(shí)現(xiàn)探究學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)問題結(jié)論的探索體驗(yàn)；后者實(shí)際關(guān)注的是學(xué)生接受式學(xué)習(xí)氛圍，意在讓學(xué)生的思維跟上教師的思路，教師是活動的主角，學(xué)生處于跟進(jìn)式理解學(xué)習(xí)狀態(tài)。

例如，關(guān)于“力的作用性質(zhì)”之導(dǎo)學(xué)談話。教師：“踢足球時，球離開腳后，腳對球的作用力消失了，可是球還要繼續(xù)向前飛，力是維持物體運(yùn)動狀態(tài)的原因嗎？”學(xué)生似乎心領(lǐng)神會，于是回答：“不是”。這種典型的“師講——生聽”教學(xué)模式，學(xué)生處于接受式學(xué)習(xí)環(huán)境，教師不是向?qū)W生提供思維的材料，而是意在如何把知識“嚼爛”（講清楚）直接“喂學(xué)生”（讓學(xué)生接受）。其實(shí)，上述問題屬于學(xué)生“半知的”范疇，教師不妨提供“足球從飛出到飛行，最后又在地面上停下來”的（運(yùn)動）問題情景，引導(dǎo)學(xué)生思維加工“力使足球運(yùn)動，又使其停下來”，繼而以“力與物體的運(yùn)動狀態(tài)具有怎樣的關(guān)系呢”的談話點(diǎn)撥，學(xué)生也許就能體驗(yàn)和概括出“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”，其學(xué)習(xí)的有效性不言而喻。

所以說，傳統(tǒng)教學(xué)理念下的啟發(fā)式教學(xué)是結(jié)果式啟發(fā)，在很大程度上是一種以問題答案為中心的啟發(fā)，教師針對設(shè)問的話題，事先擬定好一個學(xué)生尚未認(rèn)知，或頭腦中沒有儲存過的“標(biāo)準(zhǔn)答案（結(jié)論、結(jié)果）”，通過所謂的“啟發(fā)式”提問，一步一步地誘導(dǎo)學(xué)生逼近問題答案的教學(xué)方法。從表面上看，課堂上學(xué)生對答如流，教師往往因此而獲得啟發(fā)教學(xué)的成功感。但實(shí)際上，課堂導(dǎo)與學(xué)的探究效果變得低效，問題導(dǎo)學(xué)的效能大打折扣。

探究“半知的”知識和物理（科學(xué)）方法的問題導(dǎo)學(xué)，是以“啟發(fā)——發(fā)現(xiàn)”為價值取向的談話探究，是物理課堂最基本而常用的教學(xué)技法。下面以探究“自由落體運(yùn)動性質(zhì)”的談話片段為例，考釋教師導(dǎo)學(xué)談話的有效性。

教師：（引題談話）我們把物體自由下落過程定性成什么性質(zhì)的運(yùn)動呢？（隨之，投影圖片）以導(dǎo)語“請同學(xué)們觀察小球做自由落體運(yùn)動的頻閃照片，注意照片是用等時法拍攝的”，為學(xué)生提供思維的材料、提示關(guān)鍵信息。

（關(guān)于落體性質(zhì)的話題屬于“半知的”知識范疇。談話導(dǎo)語讓學(xué)生積極思考小球運(yùn)動的快慢，該知識已為學(xué)生熟悉，無需啟發(fā)，所以采用“教師問、學(xué)生答”的方式處理，旨在把學(xué)生的思維聚焦在教師要求學(xué)生深究的問題上來。）

學(xué)生：v=△s/△t，平均速度v增大、小球做加速運(yùn)動。

教師：嗯，推理有據(jù)！同學(xué)們參照小球影像數(shù)據(jù)速算間距差，還發(fā)現(xiàn)影像間距差△d近似相等。其實(shí)，這是自由落體運(yùn)動性質(zhì)的縮影。對勻變速直線運(yùn)動，△d必為常數(shù)，設(shè)頻閃間隔為T、加速度為a，那么△d=aT2，據(jù)此，我們可以把自由落體定性為什么運(yùn)動呢？

（教師反饋、評價后的補(bǔ)白，一是讓學(xué)生以假設(shè)驗(yàn)證法把自由落體定性為“勻加速”運(yùn)動，二是勾起學(xué)生回顧勻變速運(yùn)動規(guī)律的外延，為引出探究加速度的測算方法埋下伏筆。△d=aT2為推論性知識，只在習(xí)題或?qū)嶒?yàn)中出現(xiàn)過，該教師的補(bǔ)白適時、有效。）

學(xué)生：△d≈1.6cm為常數(shù)，自由落體為“勻加速”運(yùn)動。

教師：聰明。利用頻閃照片的數(shù)據(jù)，我們可用哪些方法測算自由落體運(yùn)動的加速度？運(yùn)用我們已有的勻變速運(yùn)動知識或方法，試一試。

（測算加速度“可用哪些方法”的設(shè)問，其答案是開放的，難易適度，屬于學(xué)生“半知的”方法。因而，談話探究教學(xué)適宜。）

學(xué)生甲：用位移公式s=at2/2計(jì)算。取小球前5個影像間的距離s=12.5cm，算出a=2s/t2=2×0.125/（4×0.04）2≈9.77m/s2.

學(xué)生乙：△d=aT2，小球的加速度a=△d/T2≈1.6/0.042=10m/s2.

教師：嗯，兩位同學(xué)的方法各有特色，數(shù)據(jù)也合理。請想一想，還有沒有其他新方法？

學(xué)生丙：取小球的3個連續(xù)影像，第2個影像為時間中點(diǎn)影像，因?yàn)樾∏蜃鰟蜃兯龠\(yùn)動，因而，該段平均速度■=（v1+v3）/2=v1+aT=v2，即時間中點(diǎn)（影像點(diǎn)）速度等于該點(diǎn)前后兩個影像間距上的平均速度：v2=■；以平均速度推算各影像點(diǎn)的瞬時速度，然后運(yùn)用速度公式v2=v1+aT，即可算出加速度。

（教師通過“還有沒有其他新方法”的談話引導(dǎo)，激勵學(xué)生思維創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)了探究——發(fā)現(xiàn)的談話價值取向。）

3.啟發(fā)導(dǎo)學(xué)

導(dǎo)學(xué)談話貴在啟迪學(xué)生思維、點(diǎn)撥思路、引導(dǎo)方法，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會探究。為此，在新課程理念下，對于某些具有一定深度或疑難的物理示例，就要注意設(shè)置問題鏈，即讓啟發(fā)話題漸次推進(jìn)知識節(jié)點(diǎn)、導(dǎo)向方法脈絡(luò)；讓談話由淺入深遞進(jìn)、緩釋問題難度；讓對話演繹環(huán)環(huán)相扣、指向疑難深處。因此，有效的啟發(fā)式教學(xué)，應(yīng)有問題鏈，教師以階梯式話題與學(xué)生互動，為啟發(fā)導(dǎo)思奠定有效演進(jìn)基礎(chǔ)，補(bǔ)白拓展性知識或方法、點(diǎn)撥知識節(jié)點(diǎn)或構(gòu)思取向、啟發(fā)思維過程或方法脈絡(luò)。

（1）結(jié)果式啟發(fā)（問答式談話）。示例：將質(zhì)量為m的物塊輕輕地放在以2m/s勻速傳動的水平傳送帶的一端，物塊由一端運(yùn)動到相距30m的另一端，歷時16s。問物塊與傳送帶間的滑動摩擦系數(shù)是多少？

教師：滑動摩擦系數(shù)是待求量。物塊所受摩擦力方向怎樣？

學(xué)生：與帶速同向。

教師：對。那么物塊最初做什么運(yùn)動，最后又怎么運(yùn)動呢？

學(xué)生：勻加速運(yùn)動。

教師：嗯。不過，當(dāng)物塊加速到與帶速相同時，就會相對靜止而勻速運(yùn)動至另一端。想一想，物塊最初的加速度該用什么知識和方法計(jì)算？

學(xué)生：用牛頓第二定律列方程計(jì)算。

教師：以？滋表示摩擦系數(shù)，則加速度是多少？據(jù)此，以速度公式算出物塊最初運(yùn)動了多少時間和距離？

學(xué)生：a=g？滋，t1=2/g？滋，s1=at12/2.

教師：很好。物塊勻速前進(jìn)的距離怎么計(jì)算？基于傳送帶總長即可推算出？滋嗎？

在沒有題設(shè)圖示的情況下，一般應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)邊審題邊畫圖（情景圖、受力分析圖）的思維技法，而該結(jié)果式啟發(fā)談話讓學(xué)生被動答問、剝奪其主動思考的機(jī)會和空間。顯然，難以有啟迪學(xué)生思維與讓學(xué)生學(xué)會分析和解決此類傳送帶問題的作用，更難以讓學(xué)生獲得觸類旁通的進(jìn)步，因而，這樣的啟發(fā)談話是低效能的。

（2）過程式啟發(fā)（導(dǎo)學(xué)式談話）。示例：如圖1所示，兩條輕質(zhì)細(xì)繩系住重物，繩■與天花板夾？琢角，在足夠長水平繩■的端點(diǎn)B向天花板逐漸移動至豎直方向的過程中，■與天花板的夾角？琢不變。試探究：該過程中兩條繩中的張力變化情況。

教師：水平繩■的端點(diǎn)逐漸移動，■繩的“夾角？琢不變”隱含什么？重物處于什么狀態(tài)呢？（引導(dǎo)學(xué)生審題）

學(xué)生：重物靜止，處于平衡狀態(tài)。

教師：嗯，不錯，重物是“動態(tài)”平衡！小球在什么條件下才能平衡？（以補(bǔ)白反饋方式，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識平衡是動態(tài)的，隨即引出探究動態(tài)平衡的條件問題）

學(xué)生：合力為零。

教師：對，學(xué)有所用。重物受幾個共點(diǎn)力平衡？這幾個力各有什么特點(diǎn)？（以激勵性評價啟發(fā)學(xué)生構(gòu)建動態(tài)平衡“圖式”，解讀與之適配的各力動態(tài)特征。）

學(xué)生：重物受三個力。重力不變，■繩的張力方向不變，■繩逐漸傾斜，張力（大小和方向）隨之變化。

教師：高見。■繩的張力方向不變，■繩中張力逆時針旋轉(zhuǎn)，與水平方向的夾角漸漸增大。那么，怎樣計(jì)算這兩個變力的合力？（面向全體學(xué)生反饋、補(bǔ)白，啟發(fā)思考動態(tài)合力的計(jì)算方法。）

學(xué)生：正交分解式合成……不，直接用平行四邊形法則。

教師：嗯，不過，二力的平行四邊形圖示是動態(tài)的，我們將遭遇分析合力變化的困惑！還有其他分析方法嗎？（旨在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思維）

學(xué)生：哦，還有……。

教師：是否可嘗試三角形法則呢？我們知道，它與平行四邊形法則無本質(zhì)差別，而且，有時更為快捷、實(shí)用。基于三個力的動態(tài)平衡，可以定性推斷其中兩個動態(tài)變力（張力）的合力情況嗎？（教師傾聽，動態(tài)生成“補(bǔ)白加點(diǎn)撥”的談話，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)三力的動態(tài)矢量三角形合成圖。）

學(xué)生：哎呀，知道了，以■繩和■繩的張力作矢量三角形，它們的合力必然與重力方向相反、大小相等。

教師：對，兩條細(xì)繩中張力的合力必須豎直向上，重物才能始終處于動態(tài)平衡狀態(tài)。聰明！有哪位同學(xué)愿意上來把矢量三角形分析圖和結(jié)論展示出來，讓我們也分享一下嗎？

學(xué)生：（舉手）我來，于是走上講臺，畫出圖2并解釋了結(jié)論（學(xué)生在教師的談話引導(dǎo)下，獲得了具體進(jìn)步，其進(jìn)步是明顯的。顯見，這是過程式啟發(fā)下的有效學(xué)習(xí)效果。）

圖2談話導(dǎo)學(xué)：構(gòu)建動態(tài)平衡下的矢量三角形

教師：該矢量三角形直觀地反映了■繩中張力在不斷減小，而■繩的張力呈“先減小后增大”的態(tài)勢。其實(shí)，物體凡是受共點(diǎn)力作用而平衡，都可簡化為以三個共點(diǎn)力構(gòu)成的閉合矢量三角形來分析和解決，這是一種重要的圖解思維技法（教師歸納“串理”，點(diǎn)明分析共點(diǎn)力尤其是三力平衡時，圈定并建構(gòu)閉合矢量三角形圖解法的應(yīng)用價值，以此教給學(xué)生分析問題的思維技法。）

4.反饋導(dǎo)學(xué)

反饋，是指在教學(xué)雙邊活動中，教師對實(shí)時學(xué)情作出的監(jiān)控反饋或給予學(xué)習(xí)成效的評價，包括對學(xué)生答問的正誤給予的研判、肯定、鼓勵，對探究學(xué)習(xí)活動的實(shí)時反饋點(diǎn)評、糾錯導(dǎo)向、補(bǔ)白護(hù)航等。傾聽，指教師欲采集來自課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)情，就要“聆聽”來自學(xué)生的“聲音”（反應(yīng)），以此實(shí)時洞察課堂“學(xué)情”，即教師要有換位明察的導(dǎo)學(xué)技藝?！皟A聽”讓教師不埋頭拉車，發(fā)現(xiàn)學(xué)生想法的由來，是診斷其知識經(jīng)驗(yàn)背景中所欠缺某一知識或思維方法的“聽筒”。

故此，教師在課堂導(dǎo)學(xué)中，必須正視和反思自己的反饋談話，學(xué)會“傾聽”和評價。（1）以激勵為主，適時評價，力求評價標(biāo)準(zhǔn)個別化。表揚(yáng)的效果，優(yōu)于批評的效果。不同評價對學(xué)生的影響不同，不同的評價有不同的導(dǎo)學(xué)效果。例如，對學(xué)困生的些許或微小進(jìn)步，要予以積極的評價反饋，讓這批學(xué)生感知老師對他們學(xué)習(xí)的關(guān)注和認(rèn)可，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成功喜悅，以此點(diǎn)燃其努力學(xué)習(xí)和積極思考問題的熱情。（2）把握評價語的褒貶分寸。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)中的反饋點(diǎn)評，要讓學(xué)生有“受益性”，因而，內(nèi)容翔實(shí)、言簡意賅的評價語至關(guān)重要。首先，不能僅僅說聲“好”，以對話形式應(yīng)付，也不要以“對”或“錯”等簡單褒貶學(xué)生的回答，力圖客觀、適度的點(diǎn)評是關(guān)鍵。其次，在反饋問題的“正誤”判據(jù)時，避免以“對不對”、“是不是”等無效的“口頭禪”形式講評，這樣的問答式講評，缺少啟發(fā)性，也會顯得蒼白乏力。（3）不可輕易打斷學(xué)生的思路或想法。學(xué)生對問題的反饋回答或認(rèn)識，有深淺之分、快慢之別，教師只有察顏觀色、耐心傾聽學(xué)生的發(fā)言，思考分析學(xué)生的聲音，才能明辨學(xué)情進(jìn)行診斷性評價，讓學(xué)生知曉有關(guān)知識或方法的缺陷，明白努力的方向或進(jìn)步的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 馮喜珍.教師課堂行為及教學(xué)啟示.教育理論與實(shí)踐，2012（11）.

[該文為長江師范學(xué)院《中學(xué)物理教學(xué)法》重點(diǎn)課程建設(shè)項(xiàng)目（kcjs0902）的研究成果之一]

（責(zé)任編輯 郭振玲）