杜芳林

英語作文的評閱一直是英語教學的一個重點，其不但能夠直觀展示學生綜合知識方面存在的問題，還能增加師生之間的交流。隨著素質(zhì)教育觀念的逐漸深入，課程目標的升級，使以往那種以教師為中心的作文評閱體系已經(jīng)不能滿足英語作文教學發(fā)展的需要。新課程對加強學生的主體作用，開展師生相互交流等方面進行了充分的論述，其意圖就是讓學生成為作文評閱的主體，學生對自己以及其他同學的作文都應(yīng)該進行點評，指出存在的問題，這樣不但能夠營造良好的學習氛圍，提高學生的學習興趣，還能夠增進同學之間的交流，使學生們相互借鑒，提高寫作水平。通過教師在課堂上的引導，學生能夠進行自我檢查與反思，還可以利用學生之間的相互評價，及時發(fā)現(xiàn)問題從而解決問題。

一、傳統(tǒng)英語作文評閱方式的弊端

1.教師評語模糊化

在傳統(tǒng)的作文評價中，教師的評語往往呈現(xiàn)出簡單化的特征，主要體現(xiàn)在很多教師都以“good”、“perfect”或是“A”、“B”、“C”、“D”定母一帶而過，并未對文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)做進一步的分析。即使偶爾出現(xiàn)一些評價也顯得非常模糊，使學生不能正確理解其內(nèi)涵。這主要是因為教師并未針對作文的內(nèi)容進行針對性評價，而是說一些諸如“語法錯誤多”、“主旨不突出”之類的套話，這樣就對學生的理解形成了很大障礙。還有的教師在對學生作文進行分析的時候，過分注重語法錯誤，而對于文章的結(jié)構(gòu)形式是不是新穎，主旨是不是突出等問題并沒有深究。對學生作文的評價往往都集中在糾正語法錯誤上，這儼然將寫作課當成了語法課的延伸，這樣學生在學習的時候，會把過多的精力都集中在語法上，從而使寫作的創(chuàng)造力以及結(jié)構(gòu)表現(xiàn)力等方面存在較大的差距。而在學生的具體的作文中，往往有些句子本身并沒有什么語法問題，但是聯(lián)系上下文就能看出這句話實際上對于語篇的理解造成了一定程度的障礙。而這種問題就不能只是簡單地去就“句”論“句”了，應(yīng)根據(jù)文章的結(jié)構(gòu)以及中心來選擇合適的表達。而這些內(nèi)容在傳統(tǒng)的教師評語中很難出現(xiàn)，這是影響學生英語寫作水平提高的很重要的一方面。

2.教師評語模式化

對英語作文進行評閱本身需要占用英語教師大量的時間和精力，很多教師在對學生作文進行評閱的時候往往都采取模式化的評閱方式。這些模式化的評價一方面缺乏針對性，學生根本不知道自己的作文哪里存在問題，學生的努力也無法在作文里面得到尊重，影響了學生的寫作積極性，不利于學生寫作水平的提高。另一方面，教師這種模式化的評閱，也不能將學生在寫作方面存在的問題及時地反映出來，這樣對于教師教學目標以及計劃的調(diào)整造成了很大的迷惑性。教師不知道自己學生真正的作文水平如何，由于對于作文的評價都是采用模式化的評語，學生們很可能投機取巧，利用從別處抄來的作文簡單修改來蒙騙教師，教師由于對作文的評閱缺乏全面的認知，對于學生整體的作文能力也缺乏必要的了解，導致了教師和學生之間的惡性互動。這種惡性互動大大降低了課堂教學效率，不利于教師教學手段和方式的提高，對于學生寫作水平的提升也有很大的影響。

3.教師評閱主體化

教師在整個評閱過程中，無疑擔當了“主體”的角色，從擬定作文題目、指導作文寫作、作文評改到最后的班級講評都是以教師為主導的，學生在這里的有效參與非常少。而在英語學習中，學生應(yīng)該是課堂的“主體”，教師只是知識的傳授者，學生才是知識的掌握者和發(fā)揚者，如果教師不給學生提供足夠的土壤的話，他們很難成長起來。教師給學生的評語是對學生作文的唯一的反饋，由于教師面對的學生眾多，所以學生在修改的時候很難針對自己的想法與教師進行深刻的交流，這就導致了學生的作文思路是教師的，作文的詞匯是教師的，作文的修改也是教師的，整個過程中學生只是一味地被動接受。學生的主觀能動性很難被激發(fā)出來，學生的學習興趣也不易被調(diào)動起來，學生在進行英語寫作學習和練習的時候也缺乏必要的動力。

4.評價效應(yīng)即時化

教師在作文評價中的“主體”作用、評語的模糊化縱然對學生的寫作存在著一定的影響，但是這畢竟是外因。內(nèi)因才是決定事物發(fā)展的主要因素，很多學生在英語寫作上只注重分數(shù)的高低，而輕視教師在作文練習時所給的評語。這就導致了學生的寫作實際上并未形成經(jīng)驗，教師的評語只是當時在他們的腦海里存在了短暫的時間，而并沒有系統(tǒng)地形成寫作經(jīng)驗，這樣在下一次寫作的時候，往往還會出現(xiàn)類似的問題，由于長時間的知而不改、教而不化，使得學生的習作水平提升緩慢。

二、英語作文過程性評閱方式的特點

1.重視學生的過程性學習

作文過程性評價實際上是評與改的一個良性互動，它調(diào)動了眾多的評價方式，除了以往的教師評價外，還引入了自評，即自我評價，通過學生的自我評價，能夠使學生調(diào)動自己的寫作經(jīng)驗，對自己的作品進行及時的檢查?；ピu，學生可以根據(jù)自己的喜好，把自己的作品和自己的同桌，或是和關(guān)系好的同學進行相互評價，這樣有利于學生更加全面地評價自己，對自己存在的問題能夠得到及時的糾正。小組評，教師可以在課堂上設(shè)置相應(yīng)的小組，在組內(nèi)對組員的作文進行評價，這樣有利于調(diào)動學生的思維能力，利用眾人的智慧對學生的寫作水平進行提升。

2.強調(diào)以學生為主體

在進行英語作文評價的時候，要在整個過程中加強學生的主體地位，學生既是寫作的主體，同時也應(yīng)該成為評價的主體。單向的從教師的角度進行反饋，很難調(diào)動學生的積極性和主動性，學生對自身存在的問題也不能有一個全面清晰的認識。而教師應(yīng)該進行必要的指導，能夠?qū)W生這種主體地位烘托出來，通過評改的多維化來提高學生在作文評語中的主體地位，發(fā)揮學生的聰明才智，這樣才更有利于學生根據(jù)自身的情況，選擇最適合自己發(fā)展的作文寫作模式。

3.評價主體多樣化，評價內(nèi)容具體化

在以往的作文評價中教師采用單向的評價方式，學生只能從教師那里獲得相應(yīng)的評價，而一旦教師的評語出現(xiàn)模式化或者模糊化的情況，學生很難認識到自身存在的問題，這樣不利于自己寫作水平的提高。而過程性評閱方式讓學生成為評閱者，學生通過自己評價自己的作文，能夠很好地省察。學生評價其他學生的作文，不但能夠?qū)W習其他學生的優(yōu)點和長處，還能對出現(xiàn)在其他學生作文中的錯誤，加深認識，不在自己的作文中出現(xiàn)。通過這樣的角色的轉(zhuǎn)換，學生就能夠進行換位思考，在寫作文的時候同時扮演著“評閱者”的角色，從而對學生起到內(nèi)生性的激勵作用。

4.發(fā)揮評價的交流作用

多種方式的評價方式大大加強了作文評價之間的交流，師生之間、學生之間的交流更加頻繁。這樣實際上能夠?qū)W生起到互補的作用，在互相評閱或者小組評閱的時候，需要充分地交流，而這種交流能夠使學生得到客觀真實的評價反饋，這樣不但對自己的作文有了更加全面的認識，還對別人的寫作方法、寫作技巧充分吸收。通過過程性評價方式的推行，使得學生之間的英語寫作交流更加密切，學生都能在自己原有的基礎(chǔ)上取得相應(yīng)的提高和進步。

5.體現(xiàn)評估的激勵功能

過程性評價方式，大大擴展了評價的途徑。學生不但可以從教師那里得到相應(yīng)的評價，還能從同學中得到客觀的評價，這樣的評改氛圍，能夠培養(yǎng)學生的學習興趣，增強學生的學習動機。在這種氛圍中，學生取得的每一點進步都會得到眾人的認可，從而對學生產(chǎn)生巨大的激勵，促進學生經(jīng)歷自我省察、自我提高、群際交流、評改循環(huán)等有益的教學提高過程，大大增強了過程性評價的激勵功能。

三、英語作文過程性評閱方式實施步驟

1.評閱指導

為了能夠充分發(fā)揮學生在評閱中的主體地位，就需要對學生進行評閱指導。雖然說過程性評價體系以學生為主體，但是由于學生缺少必要的評價標準，并且每個學生的知識水平與能力也不盡相同，這就決定了評閱指導的必要性。同時實行評閱指導，還能為學生評閱提供一段時間的過渡，通過這個時間的過渡，學生不但能夠?qū)υu價的標準有所理解，還能增加學生對于評價工作的熱情。為了能夠使學生從這個過程中充分認識到“評閱者”的身份，需要從以下兩個方面來進行。

（1）評閱方式的介紹。為了能夠讓學生對過程性評閱方式有一個更加直觀的了解，教師需要對其新的形式、流程、特點以及意義進行必要的說明。教師要對學生講清楚，其在評閱過程中扮演的角色，并傳授其必要的標準、技巧，使其能夠按部就班地進行評價，而不至于手忙腳亂。

（2）列出常用句型。雖然教師已經(jīng)講了一些標準和技巧，但是對于學生來說，評閱還是一個比較抽象的行為，所以教師就需要列出常用的句型，對這些句型進行必要的講解。通過這樣的輸入，學生就能對評價形成一個比較形象的條目、準則，這樣才能在實際評價的時候有的放矢。

2.評閱過程

（1）同伴評閱。教師在進行必要的指導之后，就可以正式進行過程性寫作評閱了。在評閱的時候，首先要進行的是同伴之間的評閱，同伴評閱的操作是這樣的：教師將學生的作文收集到一起，并隨機將這些作文發(fā)給學生，但是要確保不能本人評閱自己的作文。學生拿到需要自己評閱的作文，認真回憶教師所傳授的評價方法，一邊回憶思考一邊進行評閱。

這種方法能夠使學生認真寫作，由于自己的文章要被其他學生評閱，所以學生在寫作的時候就需要認真，以防止在同學面前沒了面子，這對于調(diào)動學生的積極性以及知識的綜合能力有很大的好處。通過同學之間的討論，能夠揚長避短，使每個學生都能認識到自己的錯誤，并且及時改正，達到在現(xiàn)有水平上的進步。

（2）自我評閱。同伴評價之后，學生就要進行自我評價。根據(jù)同伴對自己作文的修改意見，學生要進行及時的修改，并在此基礎(chǔ)上對自己的文章進行更深層次的檢查，在評改完別的同學的作文后，學生獲得了新的認知和新的寫作技巧，因此在重新對自己的文章進行評閱的時候，往往會有新的發(fā)現(xiàn)。但是有些同學在這個環(huán)節(jié)總是喜歡投機取巧，對于自我評閱環(huán)節(jié)不能引起重視，往往利用同伴的評閱結(jié)果，稍微改動一下就變成了自己的評閱結(jié)果。這既不能達到對自己思維能力的鍛煉，也不能主動認識到自己作文存在的問題。在自我評價的時候，為了能夠有效地控制住這種情況，教師需要對自我評閱的內(nèi)容向?qū)W生進行必要的交代，要提倡學生從文章的結(jié)構(gòu)、中心、內(nèi)容等對文章進行評閱，而不能只是檢查基本的語法，這樣對于學生的提高是有限的。

（3）小組評閱。小組評閱擴大了同伴評閱的效果，通過設(shè)置小組，學生在組內(nèi)讀出自己的作品，其他組員做好相關(guān)的記錄，這個過程既是一個糾正的過程，同時也是一個提高的過程，學生不但能對其他人的錯誤有所了解，還能吸取別人的優(yōu)點，從而提高自己的寫作水平。經(jīng)過小組的全面評閱，學生的作文經(jīng)過詳細的分析與修正，各個學生也都獲得了相應(yīng)的收獲。之后，需要小組長對本組的情況進行總結(jié)發(fā)言，主要是闡述存在的主要問題，以及改進的措施。

（4）教師評閱。雖然單一的教師評閱是不值得提倡的，但是教師評閱是整個評閱過程最具權(quán)威性的，教師的知識儲備和相關(guān)的經(jīng)驗都非常豐富，對于作文的見解與認識也更全面。在經(jīng)過前面三個環(huán)節(jié)之后，教師可以進行總結(jié)性質(zhì)的評閱，即參考前面三個環(huán)節(jié)的評閱結(jié)果，對錯誤的評閱及時糾正，并及時與學生進行溝通。教師的評語要以鼓勵性為主，激發(fā)學生英語寫作的興趣。

3.講評與整理

（1）評閱講評。在教師對學生的作文進行評閱之后，就需要對作文進行講評。講評主要是針對學生寫作中出現(xiàn)的普遍問題，還有一些典型問題，這些問題是寫作的難點也是重點。教師的講評要引入同伴評閱、自我評語以及小組評閱的相關(guān)內(nèi)容。并選取相關(guān)例文進行分析。講評的主要目的是為了激發(fā)學生的學習興趣，使學生能夠從中獲益，在今后的寫作中能夠避免產(chǎn)生這些問題。

（2）自我整理評閱。這是過程性評閱的最后一個環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)主要是要求學生在評閱之后細心地整理評閱后的文章，認真地思考批改后反饋的意見，總結(jié)評閱后作文當中出現(xiàn)的問題與不足，發(fā)現(xiàn)并欣賞自己的“亮點”和優(yōu)勢。同時，可以適當?shù)刈鲆恍┕P記，記錄自己在評閱過程中的體驗、心得、感受和收獲，記錄自己的作文中存在的問題以及優(yōu)點，并把修改后的作文完整打印，與評價量表和被修改過的作文原稿一起存檔。

自我整理不但能夠使學生認識到自己曾經(jīng)出現(xiàn)過的問題，還能夠使學生養(yǎng)成整理學習資料的好習慣，這樣不但能夠使學生的知識更加系統(tǒng)化，對于提升學生的學習效率也有很大幫助，通過過程性評閱方式能夠使教學質(zhì)量得到明顯的提升，對于學生的思維能力、創(chuàng)新能力、合作能力都有很大的鍛煉。

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（責任編輯 陳國慶）