馬潔

英語(yǔ)寫作教學(xué)傳統(tǒng)上采用的是“教師講解范式與寫作技巧-分析范文-布置作文-講評(píng)”的模式。這種以教師為主體的教學(xué)模式，使學(xué)生產(chǎn)生了寫作意識(shí)缺失、寫作興趣缺乏以及寫作中“思辨能力缺席”等諸多問(wèn)題。“思辨缺席癥”，是指學(xué)生缺乏思考問(wèn)題的能力，尤其是批判性獨(dú)立思考問(wèn)題能力的缺乏是學(xué)生常常面臨的問(wèn)題。以往的寫作教學(xué)中，我們忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位，過(guò)多地注重學(xué)生語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，忽略了對(duì)學(xué)生思考問(wèn)題能力，特別是批判性思考問(wèn)題能力的訓(xùn)練。學(xué)生“思辨缺席癥”的現(xiàn)象普遍存在，而且有愈演愈烈之勢(shì)。

在寫作教學(xué)中，基于閱讀材料完成寫作任務(wù)有利于學(xué)生思辨能力的發(fā)展。通過(guò)閱讀材料，將內(nèi)容學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，有助于提高學(xué)生的批判性思維能力（思辨能力）和語(yǔ)言水平。基于寫作教學(xué)中的思辨缺席及思辨能力與語(yǔ)言水平的密切關(guān)系，本文提出基于閱讀的過(guò)程寫作教學(xué)模式，即“材料閱讀-課堂談?wù)?完成初稿-自評(píng)反饋修改-完成二稿-反饋修改-完成三稿-成績(jī)?cè)u(píng)定”模式，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

一、理論框架

寫作教學(xué)要起到促進(jìn)學(xué)生綜合能力，特別是思辨能力培養(yǎng)的作用，首先應(yīng)理解學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的特征，尤其是在思辨能力方面的學(xué)習(xí)特征；其次，教師指導(dǎo)作用的充分發(fā)揮需要教師采用恰當(dāng)?shù)母深A(yù)策略?！八膶訉W(xué)習(xí)身份模型”通過(guò)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者不同階段身份特點(diǎn)的定義，注重學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)?！斑^(guò)程教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)寫作過(guò)程，在此過(guò)程中教師使用干預(yù)策略的目的是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的作文和寫作過(guò)程進(jìn)行批判性思考，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立寫作意識(shí)，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為具有獨(dú)立思考問(wèn)題能力的學(xué)習(xí)者。

1.四層學(xué)習(xí)身份模型

國(guó)內(nèi)外研究如何具體培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的眾多理論中，影響較大的是“四層學(xué)習(xí)身份模型”（見(jiàn)表1），其目的是培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力和文化素養(yǎng)，尤其針對(duì)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。

四種學(xué)習(xí)身份有助于教師厘清語(yǔ)言教學(xué)中學(xué)習(xí)者不同階段的身份特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生“思辨缺席”的癥結(jié)所在——過(guò)于關(guān)注學(xué)習(xí)者的“文本解碼者”身份和“意義建構(gòu)者”身份，進(jìn)而通過(guò)改善教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

2.過(guò)程教學(xué)法

過(guò)程教學(xué)法能夠提高學(xué)生的思辨能力和寫作主體意識(shí)。過(guò)程教學(xué)法的兩個(gè)基本特點(diǎn)是：（1）提高學(xué)生的寫作過(guò)程意識(shí)，幫助學(xué)生意識(shí)到思想不是早就存在于大腦之中，而是通過(guò)寫作被發(fā)現(xiàn)、探索出來(lái)的；（2）教師的干預(yù)是在學(xué)生寫作過(guò)程中采取適當(dāng)措施，引導(dǎo)學(xué)生以批判性眼光評(píng)價(jià)自己的作文，使其成為獨(dú)立自主、具有分析能力的寫作者。

二、基于閱讀的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)模式

結(jié)合“四層學(xué)習(xí)身份模型”和“過(guò)程教學(xué)法”提出的基于閱讀的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)將閱讀材料提供的內(nèi)容學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)結(jié)合，提高學(xué)生的批判性思維和語(yǔ)言水平。該模式的教學(xué)步驟為“材料閱讀-課堂討論-完成初稿-自評(píng)反饋修改-完成二稿-反饋修改-完成三稿-成績(jī)?cè)u(píng)定”。

1.材料閱讀

閱讀材料的合理選取為在課堂討論等環(huán)節(jié)的思維訓(xùn)練打好基礎(chǔ)。材料閱讀的作用主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）提供范式；（2）提高興趣；（3）提供思想。富有思想性、趣味性和信息量的閱讀材料能為學(xué)生的寫作提供靈感、豐富論據(jù)。閱讀材料后，要求學(xué)生摘錄出主要觀點(diǎn)和論據(jù)。例如，教師要求學(xué)生閱讀《中國(guó)日?qǐng)?bào)》（China Daily）和網(wǎng)絡(luò)上關(guān)于“雷鋒精神的時(shí)代意義”文本和“感動(dòng)中國(guó)十大人物”的英文報(bào)道，并作出摘錄。

2.課堂討論

課堂討論應(yīng)服務(wù)于思辨能力的發(fā)展。這一環(huán)節(jié)中，教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生向更高層次的“文本使用者”和“文本分析者”身份過(guò)渡。因此，教師在組織課堂討論時(shí)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本觀點(diǎn)、立場(chǎng)和傾向的分析與思考。基于討論，要求學(xué)生將自己對(duì)主題的思考與摘錄的主要觀點(diǎn)結(jié)合，完成初稿。例如，以“Does Lei Feng Go Away from Us Farther and Farther？”為題，寫一篇作文。

3.自評(píng)、反饋、修改

這一環(huán)節(jié)包括三個(gè)步驟：（1）自評(píng)。教師講解寫作技巧，并要求學(xué)生按文章的語(yǔ)篇要素，對(duì)自己的文章進(jìn)行解構(gòu)，找出文章的中心思想、主要觀點(diǎn)和論據(jù)，并進(jìn)行標(biāo)識(shí)，再羅列出層級(jí)關(guān)系，即邏輯組織結(jié)構(gòu)。它的作用是幫助學(xué)生分析自己文章的邏輯性，并反思自己的寫作過(guò)程。（2）反饋。反饋形式采用同伴反饋，具體做法是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，并發(fā)給學(xué)生每人一張?jiān)u價(jià)量表，這一量表針對(duì)文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)。同伴的任務(wù)不是修改文章，而是以讀者身份對(duì)同伴作文的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)提出反饋。（3）修改。根據(jù)自評(píng)和反饋的結(jié)果，學(xué)生先列舉出擬采納的意見(jiàn)和建議，再修改文章，完成二稿。

4.反饋修改

本次反饋仍采用同伴反饋，但側(cè)重點(diǎn)與第一次反饋不同。第一次反饋針對(duì)的是語(yǔ)篇層面的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；第二次反饋針對(duì)語(yǔ)言層面的語(yǔ)法、詞匯、技術(shù)性細(xì)節(jié)等。反饋采用“間接反饋”中的具體標(biāo)注，即在錯(cuò)誤處標(biāo)注下劃線的方式，因?yàn)殚g接反饋比直接反饋效果好，前者能顯著減少作文中的語(yǔ)言錯(cuò)誤，提高學(xué)習(xí)者的自我糾正能力，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在錯(cuò)誤處加下劃線的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性明顯優(yōu)于其他反饋形式組。要求學(xué)生根據(jù)同伴具體標(biāo)注的反饋結(jié)果完成三稿。

5.成績(jī)?cè)u(píng)定

三稿即終稿，由教師評(píng)閱，進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定。成績(jī)?cè)u(píng)定參照三次修改稿的成績(jī)，分別占總分的30%，30%和40%。

三、基于閱讀的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)模式的特點(diǎn)和意義

1.讀寫結(jié)合，促進(jìn)語(yǔ)言能力與思辨能力發(fā)展

閱讀與寫作的密切關(guān)系一直以來(lái)都受到學(xué)者和教師的重視。在以往的寫作教學(xué)中，閱讀材料常被用作范文示例，供學(xué)生模仿語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)，然而，過(guò)多的模仿對(duì)學(xué)生思維能力產(chǎn)生了不利的影響。在基于閱讀的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)模式中，教師將閱讀材料用作學(xué)生寫作的基礎(chǔ)和論據(jù)的來(lái)源。學(xué)生按照教師要求閱讀材料，摘錄出主要觀點(diǎn)和論據(jù)，通過(guò)課堂討論，再將閱讀材料與寫作任務(wù)結(jié)合，然后對(duì)學(xué)生文章進(jìn)行解構(gòu)和側(cè)重不同的兩次同伴反饋。這種閱讀材料、寫作任務(wù)和思維訓(xùn)練相結(jié)合的模式，其功能主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）結(jié)合“四層學(xué)習(xí)身份模型”不同階段的學(xué)習(xí)特征，對(duì)閱讀材料進(jìn)行逐步深入分析，幫助學(xué)生透徹理解閱讀材料，促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)化；（2）閱讀材料的內(nèi)容成為了學(xué)生寫作的論據(jù)，既能激發(fā)興趣，又為學(xué)生提供了寫作的思想；（3）通過(guò)對(duì)閱讀材料主要觀點(diǎn)和論據(jù)的摘錄，使學(xué)生明確閱讀材料中論點(diǎn)與論據(jù)之間的關(guān)系，鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。

2.營(yíng)造思辨文化，將思維訓(xùn)練貫穿教學(xué)過(guò)程

通過(guò)獲取思想（材料閱讀）-歸納討論（課堂討論）-邏輯分析、寫作反思（自評(píng)）-分析評(píng)鑒（同伴反饋）的過(guò)程學(xué)習(xí)，營(yíng)造思辨型教學(xué)文化。在這一過(guò)程中，學(xué)生的“四層學(xué)習(xí)身份”與寫作教學(xué)過(guò)程融為一體。首先，學(xué)生以“文本解碼者”身份進(jìn)行閱讀材料語(yǔ)言層面的解碼，通過(guò)閱讀材料后的摘錄、課堂討論等環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了向“意義建構(gòu)者”、“文本使用者”和“文本分析者”更高層次的過(guò)渡和與三者的融合。其次，在自評(píng)和同伴反饋環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)自身的寫作過(guò)程進(jìn)行反思并以更高層次的“文本分析者”身份參與批判性的思考活動(dòng)。思辨能力的培養(yǎng)是要將學(xué)習(xí)者從“文本解碼者”身份向“文本分析者”身份發(fā)展，從基礎(chǔ)的語(yǔ)言技能掌握向綜合的批判性認(rèn)知思辨發(fā)展。

3.增強(qiáng)反思，提高學(xué)生思辨能力

根據(jù)同伴反饋意見(jiàn)，在兩次修改前，要求學(xué)生首先列舉出擬采納的意見(jiàn)和建議。擬采納意見(jiàn)和建議列表的使用反映出學(xué)生在修改前對(duì)自己文章的反思和對(duì)同伴反饋的分析與判斷，這一過(guò)程的作用類似于“檔案袋”方法中的反思報(bào)告，促使學(xué)生對(duì)同伴反饋進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒別，對(duì)自己的文章進(jìn)行批判性思考，并對(duì)自己的寫作過(guò)程進(jìn)行反思，同時(shí)，也提供了師生交流的平臺(tái)。教師在教學(xué)過(guò)程中，不再是文章的修改者，而是有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生以批判性眼光審視自己的作文，促使學(xué)生成為具有分析能力的寫作者。

基于閱讀的英語(yǔ)過(guò)程寫作模式通過(guò)“四層學(xué)習(xí)身份模型”與“過(guò)程教學(xué)法”的結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。該模式有助于為學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)提供一個(gè)思路。在今后的教學(xué)中，閱讀材料的合理選取及評(píng)價(jià)量表可操作性的完善等問(wèn)題，將有待進(jìn)一步的研究和探討。

參考文獻(xiàn)

[1] Brinton D，Snow M & Wesche M.Content-based Second Language Instruction–Michigan Classics Edition.Ann Arbor，MI：University of Michigan Press，2003.

[2] ChandlerJ.，The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. Journal of Second Language Writing，2003（12）.

[3] Ferris D.& B.Roberts.Error feedback in L2 writing classes：how explicit does it need to be？.Journal of Second Language Writing，2001（10）.

[4] Freebody P & Luck A.“Literacies” programs：Debates and demands in cultural context.Prospect：Australian Journal of TESOL，1990（3）.

[5] Freebody P & Luck A.Literacy as engaging with new forms of life：The four roles model. In Bull G & Anstey M（eds.）The Literacy Lexicon （2nd Ed.）.NSW：Pearson Education Australia，2003.

[6] KasperL F.New technologies，new Literacies：Focus discipline research and ESL learning communities.Language Learning & Technology，2000（2）.

[7] Kostelnick C. Process paradigms in design and composition：Affinities and directions.College Composition and Communication，1989（40）.

[8] 何其莘，殷桐生，黃源深等.關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)本科教育改革的若干意見(jiàn).外語(yǔ)教學(xué)與研究，1999（1）.

[9] 黃源深.思辨缺席.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，1998（7）.

[10]黃源深.英語(yǔ)專業(yè)課程必須徹底改革-再談“思辨缺席”.外語(yǔ)屆，2010（1）.

[11] 文秋芳.論外語(yǔ)專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng).學(xué)位與研究生教育，2008（10）.

[12] 阮全友.構(gòu)建英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的理論框架.外語(yǔ)屆，2012（1）.

[13] 楊玲.以過(guò)程寫作教學(xué)促進(jìn)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生綜合能力發(fā)展.外語(yǔ)屆，2011（4）.

[14] 朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學(xué).北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[該文為2013年度武漢長(zhǎng)江工商學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目（2013Y10）的階段性研究成果]

（責(zé)任編輯 郭振玲）