李紅莉

詞匯是語言的建筑材料，是意義的單位。若沒有一定詞匯量的積累，就無法有效地與他人進行交流，也無法順利地進行閱讀。英國應用語言學家威爾金斯（D.Wilkins，1976）曾說：“Without grammar very little can be conveyed， without vocabulary nothing can be conveyed.”（沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。）[1]因此，如何有效地進行英語詞匯教學以促進學生詞匯習得，將直接影響學生是否真正理解和掌握英語以及能否切實有效地運用英語進行交際。誠然，詞匯習得離不開學生自身大量時間和精力的投入，但是，對于教學主導者的教師而言，反思英語詞匯教學的不足并提出具體的改進意見顯得尤為重要。

一、英語詞匯教學存在的問題

由于詞匯學習的特殊性，教學中存在著明顯的高耗低效，教師和學生逐漸產(chǎn)生一定的消極心理。為了了解詞匯教學的實際情況，筆者以浙江多所學校80名英語教師為調(diào)查對象，進行了有關(guān)詞匯教學的問卷調(diào)查。調(diào)查顯示，在詞匯教學有關(guān)問題上，教師中存在一定分歧，筆者在此將其劃分為以下幾種類型。

1.“知難而退”型

首先，英語的全部詞匯有一百多萬個，雖然部分舊詞因使用場合減少、使用頻率降低，漸漸失去生命力，甚至退出詞匯大家族，但適應時代要求的專業(yè)詞匯頻頻誕生，如此紛繁復雜的英語詞匯，別說普通的中國學生，就連很多資深的老教授甚至英語國家的人也不見得都能完全掌握，由此可見詞匯記憶難度之大，加之記憶的過程總是伴隨遺忘[2]，所以詞匯的學習過程總是充滿艱辛。

其次，英語詞匯十分豐富，很多常用的單詞往往都是一詞多性、一詞多義，詞語之間的搭配也比較復雜，要學生完全掌握幾乎不可能。

再次，根據(jù)不同劃分標準，詞匯可分為領(lǐng)會式和復用式，或消極詞匯和積極詞匯，或接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯等，每種劃分所形成的詞匯陣營都需要采用不同方式記憶、掌握和運用，可見詞匯教學的復雜程度。

最后，英語教學有其復雜性。英語教學的目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力。綜合能力不僅體現(xiàn)在各種語言技能的培養(yǎng)，同時體現(xiàn)在基本的英美文化知識的獲取乃至人文素養(yǎng)的提升，可見，教學目標極其復雜。近年來英語教學進行大刀闊斧的改革，課時卻在逐步減少，這種情況下，有效開展系統(tǒng)性的詞匯教學難度便可想而知。

2.“無為而治”型

不少教師認為，英語詞匯習得的主要途徑是進行大量的“泛聽”，尤其是“泛讀”，通過耳濡目染、潛移默化、日積月累，詞匯量自然會增加，就像很多從小在國外成長、學習的孩子，其擁有的詞匯量未必不及歷經(jīng)多年學習的國內(nèi)學生。因此，學生完全可以在課外借助教材和字典，通過自己的努力來擴大詞匯量，無須依靠教師講授習得，而是依靠自身的學習積累，即用“學”取代“教”。于是，教師給學生布置大量課外閱讀，從各級詞匯表到各種閱讀卷，從英美小說到經(jīng)典名著，該做法由于過度突顯“書海策略”（book flood）的價值，學生看似有了大量閱讀任務，效果卻依然不理想。

3.“心有余力不足”型

對于詞匯教學，不少教師擁有積極樂觀的心態(tài)，承認詞匯因語言的發(fā)展而日益更新，也堅信不斷擴大詞匯量并非神話，同時不斷嘗試各種方法不遺余力地“教”詞匯，但由于自身教學水平有待提高或教學條件的局限性，教師的詞匯教學實踐也很缺乏，雖然花費大量課堂教學時間，但學生詞匯記憶仍然收效甚微。

二、對英語詞匯教學的反思

針對以上幾種類型，筆者就詞匯教學談以下幾點看法：

1.詞匯學習要有針對性

雖然詞匯總量非常大，且更新速度快，但并非所有詞匯都需要同等記憶，同等對待。汪榕培等在《English Lexicology》中指出，詞匯量分四個層次，能說的詞匯（speaking vocabulary）、能寫的詞匯（writing vocabulary）、能讀的詞匯（reading vocabulary）和能猜的詞匯（guessing vocabulary）。前兩者屬于積極詞匯，后兩者屬于消極詞匯，要擴大詞匯，首先要學會區(qū)別對待“積極詞匯”和“消極詞匯”。對于消極詞匯，不要過分追求立即掌握，要利用斯賓浩遺忘曲線規(guī)律[3]，循環(huán)學習，螺旋式上升，再通過廣泛閱讀，從領(lǐng)會式、復用式到活用式逐步提高、自然推進，達到能識別、能理解的目標。

2.自然習得法有缺陷性

我們知道，習得是人類特有的語言能力。學習語言，是語義的獲得[4]。我們應當承認，自然習得法比較符合語言規(guī)律，所掌握的單詞比較自然、全面和持久，自然習得法的確是英語詞匯記憶的有效方法之一，但對于將英語作為外語的中國學生而言，他們?nèi)鄙俦匾恼Z言環(huán)境，更缺乏長年累月的熏陶和廣泛的語言環(huán)境的刺激，因此，中國學生單靠自然習得法很難真正達到掌握詞匯的目的。

3.教師系統(tǒng)指導的必要性

在英語詞匯學習中，教師系統(tǒng)教授詞匯習得技巧和方法是極其必要和重要的。根據(jù)文秋芳的調(diào)查結(jié)果顯示，我國學生“大多追求語言的流利程度和準確性，很少顧及多樣性，學生的二語能力長期在低水平上徘徊，無法取得明顯進步”[5]。這里是否反映出缺乏教師系統(tǒng)指導的學生其詞匯學習的單一性呢？其實，積極學習態(tài)度的形成有賴于良好的學習策略，良好的學習策略有助于提高學生詞匯學習效率，培養(yǎng)學生學習興趣，激發(fā)學習動力。

三、英語詞匯教學的改進策略

詞匯教學阻礙英語學習的事實已經(jīng)被越來越多的學者所認同，因此，教師有必要改進教學方法，傳授詞匯記憶策略，擴大學生詞匯量以夯實語言基礎(chǔ)，從而實現(xiàn)提高語言能力的目標。

1.以有意學習詞匯為主，附帶習得詞匯為輔，兩者結(jié)合擴大詞匯量

“詞匯附帶習得主要是通過推測詞語意義的過程來完成的”（Fraser，1999），但是詞義猜測的制約因素很多，包括詞匯量、語境線索、語言知識、閱讀水平、理解能力等。其中，詞匯量和語境線索是決定詞義猜測能否成功最重要的兩個因素。詞匯附帶習得的前提條件是進行大量的閱讀，以確保目標詞在閱讀材料中的復現(xiàn)率。Nagy等（1985）認為，同樣一個詞要在不同語境中重復5～15次，被習得才有可能。較高的復現(xiàn)率對于外語學習者的中國學生而言很難實現(xiàn)?？陀^上，無論是生活環(huán)境還是學習環(huán)境，中國學生面對的多是EFL同伴或中教，不具備足夠語言輸入的客觀環(huán)境。主觀上，學生對英語學習的重視程度不夠，投入相對較少，必要的課外閱讀尚且難以保證，大量的閱讀更無法實現(xiàn)。兩者綜合來看，可謂是“雪上加霜”。同時，即使同一個詞匯具備了足夠的復現(xiàn)率，如果讀者未運用策略進行必要的深加工，習得的幾率仍然較小[6]。

有意學習（explicit learning）重點明確、學習內(nèi)容比較系統(tǒng)。通過有意學習，學生直接從單詞表中學習詞匯，通過英語課堂，從老師那里學習詞匯的結(jié)構(gòu)、意義及背景信息等知識，并將其構(gòu)成一個語義網(wǎng)絡達到隨時激活的效果。

閱讀材料的重點詞或高頻詞應該作為有意學習的重點。然而如何區(qū)分重點詞和非重點詞、高頻詞和低頻詞，對于學習者而言至關(guān)重要。具體而言，在閱讀材料中影響閱讀速度和理解準確性，同時教師有目的地講授其詞義、用法、搭配等知識的詞屬于重點詞。而在閱讀材料中出現(xiàn)頻率較高且在語言輸出階段被反復使用的詞屬于高頻詞。與之對應，非重點詞及低頻詞只需附帶學習便可習得。因此，有意學習和附帶習得結(jié)合的方式既為詞匯積累提供源泉，也為語言輸出提供保證。

2.對學生進行系統(tǒng)科學的方法指導，幫助學生習得詞匯

（1）采用語境法，創(chuàng)設(shè)真實情境

語言學家呂叔湘先生曾說：“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法?！庇纱丝梢?，學生通過語境可以更加深刻地理解單詞的用法和多種意義，從而對于單詞的記憶也更加牢固[7]。一直以來，我們將學習方法分為定義法（definition）和語境法（contexual）。前者是最為傳統(tǒng)的方法之一，它指學生通過查閱字典記憶詞義或同義詞來學習詞匯（Herman and Dole，1988，p.45）。后者則是教師要求學生擺脫字典，通過所讀篇章的語境來推斷出詞義，即猜測法[8]。在純粹的詞匯測試中，采用定義法的學生分數(shù)比語境法的學生要好得多；而在推測測試中，語境法的學生遠遠好于定義法的。結(jié)果表明，除初級實踐外，語境法的學生在中高級語言實踐中表現(xiàn)出了更好的運用和理解力（Jenkins et al.1989，p.232）。

通過語境法，教師為學生創(chuàng)設(shè)形象生動的語言環(huán)境，化抽象為直觀，在充分調(diào)動學生形象思維的同時，幫助其實現(xiàn)視覺、聽覺等多種感官的結(jié)合，從而對教學內(nèi)容留下深刻印象。同時，針對中國學生缺乏語言學習環(huán)境的問題，教師采用全程英語授課方式，模擬各種真實情境，引導學生“在練中學，在做中記”。此外，還可以利用各種現(xiàn)代化教育技術(shù)的支持，采用多種教學設(shè)備，將詞匯的語音、詞義、搭配等元素融會貫通，構(gòu)建詞匯的立體感，使詞匯教學過程由枯燥、單一向趣味性、多樣化轉(zhuǎn)化。

（2）突出聯(lián)想法，建立知識間聯(lián)系

眾所周知，許多英語詞匯本身存在近義詞、同義詞、反義詞，部分詞匯有形似詞、同音詞，詞匯之間還存在同根詞、同前綴詞、同后綴詞等各種關(guān)系，如何科學巧妙地利用各種詞語之間的關(guān)系將影響詞匯掌握的程度。運用聯(lián)想法將詞匯分類和歸納，建立知識間的聯(lián)系，從而誘發(fā)創(chuàng)造性設(shè)想，不僅可以提高學生學習的興趣，活躍課堂氣氛，加深對所學內(nèi)容的印象，而且有助于擴大其文化背景知識。通過聯(lián)想，學生記憶單詞的能力會逐步提高。

（3）參考橫聚合和縱聚合，實現(xiàn)詞匯的立體式擴展

掌握詞匯不僅需要掌握該詞本身的音、形、義，還應對其進行適度的多維度的擴展來全面獲得相關(guān)詞匯。對教師而言，應該充分利用課堂教學時間對積極詞匯進行示范教學，在保證擴展與所講詞匯的語義有較強關(guān)聯(lián)性的前提下，以橫向擴展和縱向深入結(jié)合的方式講授；對學生而言，日常學習中有意識地模仿或借鑒教師的方式，能對目標詞匯有充分了解。

根據(jù)近代語言學家的觀點，詞匯關(guān)系可分為橫聚合和縱聚合關(guān)系。聚合關(guān)系又包括上下義關(guān)系、整體與部分關(guān)系、同義關(guān)系和反義關(guān)系等。也就是說，進行詞匯擴展時應遵循同一語義場的原則。例如在講解medium時，對有關(guān)媒體的單詞應有涉及，如television，newspaper，magzine，advertisement等，這樣的橫向擴展能使學生對medium這個單詞留下深刻印象，同時擴大了相關(guān)的詞匯。

橫聚合很重要，縱聚合同樣不容忽視，英語詞匯的縱聚合主要體現(xiàn)在詞匯學習的運用中。例如講解單詞時，要使學生對所學單詞的同義詞、近義詞、反義詞、一詞多義都能夠區(qū)分開來，只有這樣，在使用單詞時才不會犯錯。以反義詞為例，英語中的反義詞既有意義相反或相對的詞，如，obedient/disobedient，subjective/objective；也包括意義不相反只被人拿來對用詞，如South/North，parents/kids。前者又可劃分為分級反義詞和非分級反義詞，分級反義詞和非分級反義詞之間還有表缺反義詞和均等反義詞，如果缺乏教師系統(tǒng)的縱向深入指導，學生很難對反義詞有清晰而完整的認識，對詞匯的掌握也就停留在表面。

（4）遵循群體動力理論，引入“競爭、合作”模式

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學習者在話題討論環(huán)節(jié)，受慣性思維的影響，所用詞匯多是最熟悉最常用的積極詞匯，而最近學過單詞出現(xiàn)的頻率很低。遵循群體動力理論（group dynamics），在詞匯教學中，引入競爭合作學習的理念，挖掘?qū)W生潛能并激發(fā)學生斗志，同時發(fā)揚團結(jié)合作精神，凝聚集體智慧，既彰顯個性又尊重共性，不失為良好舉措?；诖?，筆者做過如下嘗試：

明確學生課前預習的任務并進行檢查。首先，要求學生熟悉詞匯的語音、拼寫、詞義、詞性以及英漢雙向解釋及課文內(nèi)容，授課前讓學生聽課文錄音和單詞，然后抽查學生詞匯及課文朗讀情況，準備認真的學生得以充分展示自我，表現(xiàn)欲得到極大滿足。對于完成情況一般的學生應及時點評，糾正錯誤，激發(fā)其求知欲。其次，檢測學生的詞匯，可以采用傳統(tǒng)的單詞聽寫方式，也可以獨具匠心地設(shè)計練習要求學生完成，如選擇題、填空題、翻譯題甚至開放式問答題，以上方式便于學生充分運用課文詞匯，也為教師后階段開展針對性詞匯教學提供參考。值得一提的是，問題的難易程度合理呈現(xiàn)梯度，確保建立競爭型的多元化的激勵機制。

積極嘗試合作學習模式，即遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，將班級分成若干學習小組。分組參考因素有：性格差異（主動型與被動型）、學習方式（團結(jié)協(xié)作型與孤軍奮戰(zhàn)型）等，大體實行平均分配。另外，性別、專業(yè)、學習基礎(chǔ)等客觀因素也予以充分考慮。這樣，每組水平相當，既體現(xiàn)形式上的合作，又便于形成實力相當?shù)母偁帉κ?，教師和學生都將有意想不到的收獲。

詞匯學習是英語學習的重要組成部分，而英語詞匯教學又促進詞匯習得。隨著英語教學改革的步步推進和不斷深化，學校甚至社會對認知詞匯的要求也不斷提高。所以，教師首先應該端正認識，走出誤區(qū)，同時教給學生詞匯習得的策略，更主要的是通過激發(fā)學生興趣，克服其畏難情緒，讓學生積極主動地去探索總結(jié)適合自身的記憶方法，在不斷運用中擴大詞匯量，最終提高聽、說、讀、寫各項語言技能。

參考文獻

[1] Wilkins，D.A.Teaching Vocabulary.London：Heinemann Educational Books，Ltd 1982.

[2] 汪慶華.關(guān)于我國大學生英語詞匯量的初步探討.外語界，1998（2）.

[3] 王正文.大學英語詞匯教學的目的及方法.外語界，1996（4）.

[4] 桂詩春.英語詞匯學習面面觀——答客問.外語界，2006（1）.

[5] 文秋芳.從全國外語專業(yè)四級口試看口語教學.外語界，2001（4）.

[6] 徐志敏，王瑛.詞匯附帶習得與大學英語詞匯教學探悉.牡丹江師范學院學報（哲社版），2009（3）.

[7] 吳霞，王薔.非英語專業(yè)本科學生詞匯學習策略.外語教學與研究，1998（1）.

[8] 趙艷芳.認知語言學概論.上海：上海外語教育出版社，2005.

[9] 盛建元.英語強化教學中的詞匯教學.外語界，1996（1）.

（責任編輯 王 穎）