王發(fā)聰

一、史料的內(nèi)涵

在漫長的人類社會歷史發(fā)展過程中，留存了大量的物質(zhì)文化遺產(chǎn)和豐富的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，這些遺產(chǎn)有的是有形的，有的是無形的。無論是有形的實物材料、文獻資料、歷史遺存物，還是無形的音樂舞蹈或風俗習慣，只要它能夠反映或者還原歷史原貌并針對特定歷史事實，都可稱為史料。準確地說，史料是指那些能夠作為歷史研究的證據(jù)來使用的全部事實材料，或者可以說是指反映某一特定歷史事實的、原貌的材料。由上述可知，歷史史料必須具備兩個最基本的特點：一是必須具備針對某一特定歷史事實的性質(zhì)特點；二是必須能夠反映歷史事件的原貌特點。

按照史料的載體劃分，史料可分文獻史料、實物史料和口述史料等類型；按照史料的來源劃分，史料可分為第一手史料和第二手史料。我們在教學研究中強調(diào)的史料教學是指在歷史教學過程中，教師指導學生對相關(guān)的史料進行處理，使學生自主地從材料中獲取歷史信息，并利用這種信息完成對歷史探究的一種教學模式。

二、高中歷史史料教學中存在的問題

史料教學是20世紀70年代在英國歷史教育界興起的教學模式，它強調(diào)歷史學習的重心不應(yīng)該再是研究過去發(fā)生了什么，而是學習怎么樣去獲取知識。目前，在我國的高中歷史史料教學過程中，仍然存在很多問題，造成學生對歷史學習缺乏積極性、課堂效率低下，從而影響教學效果，具體表現(xiàn)在以下方面。

1.灌輸式教育。在我國當前教育體制背景下，大多數(shù)學生對社會學科知識的學習都是在教師的講解、灌輸下獲得的，在一定程度上，教師專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)影響著學生接受知識的多少。在這樣的模式下，學生所學習和掌握的知識幾乎都是零散、不成體系的。

2.現(xiàn)行歷史教材分模塊的編排不利于學生系統(tǒng)掌握知識。普通高中歷史必修課分為歷史必修1、必修2、必修3三個學習模塊，包括25個古今貫通、中外關(guān)聯(lián)的學習專題，分別反映人類社會政治、經(jīng)濟、思想文化、科學技術(shù)等領(lǐng)域的重要歷史內(nèi)容，是所有高中學生必須學習的基本內(nèi)容。如果讓學生自己去梳理這三個模塊的知識體系是有一定難度的。高中階段的教學任務(wù)相對較重，在這種情況下完成好歷史教學任務(wù)，并讓學生的知識面得到拓寬也是一件相對困難的工作。再加上歷史教師對歷史知識的分析通常采用的是馬克思所提出的階級分析法，而一項重大歷史事件的影響通常是多方面、多主體的。比如辛亥革命的意義不僅需要從政治、經(jīng)濟、文化等多個角度展開分析，還應(yīng)該從近現(xiàn)代史觀、文明史觀、社會史觀和革命史觀的角度進行分析。

三、教師增強史料運用能力。培養(yǎng)學生史料研習能力

1，注重史料運用的層次性和漸進性。不同年級的學生，其群體的心理特征、思維發(fā)展水平、知識儲備程度都會有所差異，這就要求教師在史料教學中注意層次性和漸進性。①層次性：低年級學生的形象思維占主要地位，教師在史料教學過程中可以多用一些形象、直觀、通俗易懂的史料；高年級學生的抽象邏輯思維能力有了進一步提高，教師在教學中可以多運用理論性較強的原始資料，并采用唯物辯證的科學方法論進行學習、論證。②漸進性：在史料教學過程中，教師要注重知識接受的漸進性特點，有針對地設(shè)置一些有層次、有梯度的史料問題，進一步促進學生邏輯思維能力以及辯證思維能力的形成。

2.開展探究式史料教學。歷史學科最大的特點是“論從史出，史論結(jié)合”，開展探究式史料教學是培養(yǎng)學生歷史思維能力、情感態(tài)度價值觀的有效途徑。歷史課本不可能在描述每一個歷史事實時，都配有具體而生動的歷史史料，因此，歷史教師在課堂教學中應(yīng)適當補充一些課外史料，并通過多媒體呈現(xiàn)給學生。這樣不僅可以讓學生進行直接的探索研究，還可以讓學生通過閱讀史料來論證教材中的結(jié)論。例如，有位學生在閱讀云夢秦簡中的《田律》時，發(fā)現(xiàn)它還是一部非常具體的環(huán)境保護法，因為《田律》規(guī)定：從春季二月開始，不準進山砍伐林木；不準堵塞林間水道；不到夏季不準入山采樵；不準捕捉幼獸或掏鳥卵；不準毒殺魚鱉；不準設(shè)置誘捕鳥獸的網(wǎng)羅和陷阱。這位學生的思維很活躍，充分體現(xiàn)了大膽、獨立的探究精神，我及時對他提出了表揚。

總之，史料教學不僅給高中歷史教學帶來了無限生機與活力，同時也給我們歷史教育工作者提出了無限思考和探索的空間。在新課程背景下，如何有效地研究、運用史料教學，仍將是值得所有一線教師探索研究的重要課題。