呂憶松　李瑩瑩　尚建輝

摘要：本科生導師制是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的一種有效模式，是我國高校實行學分制后積極探索實踐的一項新的學生教育管理制度。本文從本科生導師制的起源與理論基礎、內涵、實行本科生導師制的必要性、本科生導師制的實際應用模式、存在的問題及相應的對策等方面進行了全面、客觀的闡述。

關鍵詞：本科生；導師制；高校；綜述

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0186-03

近年來，高校本科教學改革不斷推進和深化，學分制在各高校中得到普遍的推廣，這進一步擴大了大學生選課的自由度和學習的自主性。如何幫助大學生順應時代的發(fā)展和需要，確立自己的人生規(guī)劃，選擇適合自己的學習內容，具備順應時代要求的知識和能力結構已成為我國高等教育的一項重要內容。隨著本科生導師制在我國高校的推廣，全面、細致和客觀的總結分析其在整個層面上的運作顯得頗為重要。

一、本科生導師制的起源與理論基礎

從西方教育史上看，“導師制”概念的產(chǎn)生可追溯到14世紀的英國，由當時創(chuàng)辦牛津大學新學院的溫切斯特主教威廉·威克姆提出并實踐，直到17世紀，導師制才普遍被英國的牛津大學、劍橋大學等高校應用于研究生教育中，這時的導師制實際是“個別輔導制”。美國哈佛大學校長艾略特于1869年在哈佛大學推行本科生選課制，1872年開始實施學分制。英國的牛津大學、劍橋大學等高校在19世紀末開始仿效美國高校實施學分制，并進一步將原來用于研究生培養(yǎng)的導師制推廣到本科生的培養(yǎng)中。19世紀末20世紀初，美國的哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學等高校仿照英國牛津、劍橋等高校的經(jīng)驗建立導師制。1937年，英國學者Michael Linsday在受聘我國燕京大學經(jīng)濟學教授時，開始著手推行導師制。1938年，時任浙江大學校長的竺可楨將本科生導師制普遍應用于本科生教育中。鑒于導師制在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才上行之有效的作用，當時國內其他高校相繼效仿。新中國成立后，高等學校普遍實行前蘇聯(lián)的學年制，取代了解放前的學分制，因此，導師制也未能在國內推廣。進入21世紀后，以北京大學、清華大學、上海交通大學、浙江大學等為代表的一大批高校開始在部分院系嘗試實行本科生導師制，目前已取得初步成效。國內對本科生導師制的研究起步晚，主要集中在經(jīng)驗、做法等實證研究上。國外本科生導師制的發(fā)展相對成熟，建立在深厚的理論基礎上，比如學習自由理論和多元智能理論。學習自由理論是西方本科生導師制發(fā)展的理論基礎，最早是由德國著名教育學家洪堡提出的。學習自由理論是指學生選擇什么時間學、決定學什么、怎么學的自由以及形成自己獨特思想的自由。多元智能理論是在1983年由哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人中，發(fā)覺到他們在學習能力上的差異現(xiàn)象上提出的。他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力的指標。他在《心智的架構》里提出，人類的智能至少可以分成語言、數(shù)理邏輯、空間、身體-運動、音樂、人際、內省、自然探索、存在等范疇。

二、本科生導師制的內涵

韓少華、余柏民認為導師是指為某個學生或某一部分學生額外進行學科輔導的教師，也指有時與學生及其家人生活在一起的家庭教師。發(fā)展至后來，導師泛指在高等學?；蜓芯坎块T中指導學生學習、進修和進行科學研究的教師，特指指導碩士、博士研究生完成課題研究和畢業(yè)論文的教授或副教授。導師制是指導師在一定期間內，對少數(shù)幾個學生進行個別指導的教學方法，目標是以問題為中心，培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力。學生的學習內容、研究方向、人生規(guī)劃等都訴諸于導師的指導，導師和學生之間定期交流和溝通，導師在學生的學習生活中更多是扮演一種“師父”的角色。本科生導師制是指在實行班級制和輔導員制的同時，聘請具有較高思想道德素質和業(yè)務素質的教師在師生“雙向選擇”的前提下?lián)伪究粕笇Ю蠋?，對他們進行思想引導、專業(yè)輔導、生活指導、心理疏導的學生管理和教育制度。

三、實行本科生導師制的必要性

多年來，很多學者就高校在實行學分制的同時有必要配套推行本科生導師制已達成共識。有的學者認為全面的本科生學分制應包括選課制、學分績點制、導師制和聘任制等基本制度，其中選課制是前提，而導師制是實施學分制的重要保證?，F(xiàn)階段我國高校推行的學分制，已與選課制、導師制、學籍管理制度、學分互通制以及與之相適應的學生工作管理模式等有機地結合在一起。隨著學分制的全面啟動，建立適合我國高校的本科生導師制已勢在必行。由此看來，導師制可以說是學分制順利實施的制度保障之一。此外，學生在本科階段正處在身心發(fā)展的階段，處在世界觀和人生觀的塑成階段，因此，有學者認為，導師制應用于本科教育比研究生教育更有意義。

四、本科生導師制的實際應用模式

本科生導師制因高校文化的不同、師資力量不同而具有不同的應用模式。金津在其碩士論文中對中國學者廖英和胡守華就本科生導師制實際應用模式的研究進行了很好的歸納總結。廖英從導師的角度出發(fā)細化了本科生導師制的模式，不同類型的導師制對教師資格與投入的要求不同。例如，實行“多棲教師模式”的導師制是指教師需要對學生的思想、學習、工作、生活等方面進行全方面的指導，擔任導師的教師需要具備一定的社會閱歷和教學經(jīng)驗。英國劍橋大學便是這一模式的典型代表?！拜o導員模式”的導師制主要是對學生進行思想政治指導，這種模式對導師的專業(yè)素質、師生比等要求相對寬松，導師相對年輕化，指導周期可以較長，指導學生的規(guī)模較大。“專家模式”的導師制主要是從導師的研究方向出發(fā)，對學生進行有針對的專業(yè)指導，因而對導師專業(yè)素質及教學方式做了嚴格的要求。牛津大學是“專家模式”的典型代表。最后，廖英提出我國現(xiàn)階段應實行“階段性”、“綜合性”、“縱橫性”的本科生導師制。胡守華從導師制實施對象及周期的角度將中國目前實行的導師制劃分為四種類型：“全程本科生導師制”，從入學起就跟隨導師進行研究性學習，導師從思想、學業(yè)、和生活各方面給予全面指導；“高年級本科生導師制”，從高年級開始根據(jù)學生的興趣和導師的研究方向，指導學生參與課題研究、舉辦講座和研討會；“英才本科生導師制”，按照一定標準，在優(yōu)秀學生中實行導師制；“低年級本科生導師制”，為推進和完善學分制，學校在低年級學生中實行導師制，幫助學生選課和選專業(yè)。

五、本科生導師制實施中存在的問題

本科生導師制在我國尚屬一種新型的人才培養(yǎng)模式，對其研究尚處在起步和探索的階段，許多學者對本科生導師制在我國的實施給予客觀的分析，總結如下：

1.思想上曲解“本科生導師制”含義。本科生導師制在我國的實際應用時間較短，加之，中國教育受傳統(tǒng)教育的影響比較深，一些高校對學分制教育的實質、特點與意義尚不完全理解，也就決定了對本科生導師制的實際應用缺乏正確的認知?，F(xiàn)今，一些高校普遍欠缺本科生導師制實施的土壤，缺乏科學的實施方案。同時，一些教師自身在擔任導師一職的時候，對自身的定位也不科學，認為學生的學習是學生自身的事情，不能恰當處理好教書與育人的關系，致使本科生導師制的實施只停留在字面意義上。

2.本科生導師制缺乏良好的激勵機制和監(jiān)督機制。本科生導師制在我國高校的實施尚屬探索階段，很多高校缺乏對導師的激勵和監(jiān)督，隨意性比較大。而最關鍵的因素在于沒有任何經(jīng)費的投入，一些導師的工作更多是出于一種“義務勞動”，這不利于增強導師工作的積極性。本科生導師制在實際操作中會出現(xiàn)院系權責不清，學生工作部門、黨團組織和導師之間的聯(lián)系不強，對導師的教書育人工作沒有相應的考核指標，容易使導師對其工作缺乏責任心。

3.本科生導師制的師生比過低。本科生導師制的實施對高校導師數(shù)量的要求很高，而隨著近年來我國高校的不斷擴招，高等教育已經(jīng)從精英教育轉向大眾化教育。師資隊伍建設存在一定的滯后性，在上海交通大學許多院系，一位導師一般指導三到五位同學，但是國內許多高校的導師一般要指導10位以上的學生，而導師教學、科研等工作的壓力比較大，其本科生導師一職根本無法覆蓋每一位同學，所以，本科生導師制的設立也就形同虛設，失去其應有的意義。

4.學生參與積極性不高。導師和學生是本科生導師制應用過程中的雙主體，雙方之間的關系應該是緊密和諧的。而在我國高校中，在本科生導師制指導關系確定方面，由于缺乏“雙向選擇”的確立原則，由院系層面的指定一定程度上會降低導師和學生的積極性。同時，較之國外，牛津大學、普林斯頓大學對導師和學生每周內都有交流時間的規(guī)定。在我國高校中，本科生導師制缺乏對學生的約束，往往出現(xiàn)在給學生指定教師后，學生對導師的工作缺乏科學的認知，對其研究的方向缺乏興趣，學生和導師“零交流”的局面。

六、完善本科生導師制的有效對策

由于本科生導師制尚處在探索階段，會遇到一些深層次的矛盾和問題，但是在高等教育的大眾化時代，本科生導師制已經(jīng)彰顯出其精英教育的品質和價值，是一種蘊含無限生機的育人模式與機制。在吸取國外成功經(jīng)驗的同時，許多學者也總結出了加強本科生導師制管理的一些優(yōu)良做法。

1.科學合理的定位是本科生導師制實施的根本。對本科生導師制科學合理的定位就必須首先正確認識本科生導師制與學分制、班主任和輔導員、研究生導師和任課教師之間的關系。本科生導師制是為了減少混學分、湊學分而引起的選課盲目性、片面性，滿足學生彈性學習的需求。嚴格意義上，本科生導師制是學分制的一種重要補充。其次，班主任負責班級的日常管理事務，輔導員是學生思想教育、心理健康教育以及就業(yè)指導的負責人和聯(lián)系人，本科生導師不擔負日常教育與管理的任務，三者權責分明。再次，任課教師是學生課堂教學的第一負責人，研究生導師在學生科研、論文指導上負有直接的責任。在我國一些高校中還對之加以區(qū)別，比如北京大學把本科生導師制定義為顧問導師制，上海交通大學著重在對學生思想、學習、生活中的指導和輔導，這兩個大學都明確導師不直接負責學生的教學和管理工作。

2.創(chuàng)新本科生導師制的實現(xiàn)范式是實施的關鍵。針對我國高校本科生導師制應用過程中師生比例低的現(xiàn)象，眾多學者也總結出來一些新的做法和經(jīng)驗。第一，針對大學生的興趣、愛好和特長的個人自由選擇和自愿組合，鑒于此類學生相近的資質條件、價值取向和情感認同，采用“多對多”、“導師組”和“一對多”等的形式，可以促進學生在特定方面的發(fā)展。第二，項目導師制。我國高校中，針對學生全面的發(fā)展，會有創(chuàng)業(yè)學院、大學生挑戰(zhàn)杯等以學生自己的研究為支撐的項目，高?？梢栽O立此類項目的導師，為學生的思維和智力開發(fā)提供載體和平臺。第三，論文導師制。論文導師制在高校中的普及相對全面。對學生畢業(yè)論文的選題、組織框架、研究思路、參考文獻等給予指導，提高學生的論文質量，同時，也避免了任課教師“批量閱卷”的弊病。第四，英才導師制。英才導師制的實施是大眾化教育平臺上實現(xiàn)精英教育的內在要求。低年級的學生通常情況會以通識教育為主，其專業(yè)的發(fā)展方向尚不能完全確定，英才教育可以從大三開始，針對學生在校已經(jīng)取得的綜合排名和相應的興趣愛好，在“雙向選擇”的基礎上，確立自己的導師。

3.健全運行體制和機制是本科生導師制實施的保證。本科生導師制的運行需有校、院系層面健全完善的運行體制和機制，其中包括資源整合共享機制、經(jīng)費長期投入使用的機制、遴選機制、激勵機制、管理機制、評價機制和準入準出機制。實際應用過程中，需要著重完善的有：①“雙向選擇”機制，導師的研究方向、學習背景、學術業(yè)績以及所帶學術的情況等，切實通過保障知情權來落實選擇權。②“交流合作機制”，為了避免本科生導師制“空殼”的現(xiàn)象，需要在實際的管理過程中給予相應的約束。我國廈門大學等高校采用《指導冊》等形式對學生和導師之間的交流溝通時間、內容等給予詳細的闡述，增加導師和學生之間的交流和溝通。③“目標責任制”，本科生導師制應把整個指導期劃分為幾個階段，堅持階段性任務和終極目標的有機結合，實現(xiàn)“導”的義務與“學”的責任的統(tǒng)一，通過雙方目標責任的落實來促進教學相長。

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作者簡介：呂憶松，男，白族，祖籍云南，系黨委副書記，博士，副教授，上海交通大學數(shù)學系。