王海明

一、探究性課堂教學模式的理論依據

1、創(chuàng)造心理學。心理學家吉爾福特認為智力可以分為記憶和思維，在創(chuàng)造力中所發(fā)現的最重要成分就存在于發(fā)散思維中。發(fā)散是一種并不按常規(guī)習俗的老路而采取不同解決的思維形式。心理學家斯坦等人的研究成果表明：通過適當的教育可以激發(fā)人們的創(chuàng)造性思維能力，我們講的“探究”就是指探索和研究，探索和研究的目的之一就是發(fā)展學生的創(chuàng)造力。所有這些研究成果都為我們探究學習的研究提供了重要的心理學基礎。

2、建構主義理論。建構主義認為：“人的認識不是對客觀現實的被動反映，而是主體以已知經驗為依托所進行的主動建構的過程。學生是學習活動的認知主體，是建構活動的行為主體。學生作為主體的作用體現在認知活動中的參與功能，沒有主動參與的任何傳授是毫無意義的”。因此學生要成為意義的主動建構者，作為教師，要在學習過程中充分發(fā)揮學生主動性，體現學生的創(chuàng)新精神，讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識。

3、新課標理論要求。新課改理念下的小學科學教學，必須充分考慮到學生的意愿，密切聯系學生已有的知識基礎和生活經驗，在讓學生在自己從生活中和觀察中發(fā)現問題的基礎上，自主選擇探究主題，自主制定研究計劃，自主確立方法，自主選擇研究材料和工具，自主進行研究，這樣既尊重了學生的主體地位，又找準了教學的真實切入點，拓寬了科學知識面，拓展了學生的思維廣度和深度，讓學生真的像一個個小科學家一樣進行探究。在教學過程中，教師不是“導演”，而是“導師”，是“引領者”。

二、探究性課堂教學模式探究內容

內涵：小學科學“引領——探究”課堂教學模式旨在讓學生像科學家一樣真刀實槍地進行研究。讓學生認真觀察生活，用科學的眼光來研究生活現象，從中發(fā)現問題，提出假設或猜想，進而設計方案進行驗證，解決問題，獲得親身體驗。這里，學生是真真正正的學習和探究主體，是課堂的主角。同時由于小學生的年齡階段特征決定了他們的研究意識、研究能力薄弱，因此教師作用也不可忽視。但絕不是灌輸，而是適當的引領、組織、點撥。

特點：該模式適用于程序性知識的教學。

具體包括：1）探究某種事物的形態(tài)、構造、性質。這類探究過程的核心是分析與綜合。探究時首先用觀察、實驗等方法，對事物的形態(tài)、構造、性質分別進行探究；然后通過交流和研討把探究結果綜合起來，從而獲得對事物清晰完整的認識。2）探究某類事物的共同特征，建立概念。這類探究過程的核心是抽象與概括。探究時，首先選取這類事物中幾種典型的事物進行觀察、比較，發(fā)現它們的相同與不同；然后把這類事物全有、其他事物沒有的本質特征抽象出來；之后再用概括的方法把抽象出的本質特征推及到全類事物，從而建立明確的概念。3）探究某種事物變化的規(guī)律、原因、條件。這類探究過程的核心是歸納。探究時，首先通過觀察、實驗的方法，對事物進行多個或多次觀察；然后運用比較的方法，發(fā)現其中的相同與不同；之后用歸納方法（求同法、差異法等）發(fā)現其中的規(guī)律和原因。4）探究某些事物之間的相互聯系。這類探究過程的核心是分析與綜合。探究時，首先運用觀察、實驗、研討等方法，分別認識各種事物之間的聯系；然后用綜合的方法，認識這幾種事物之間的內在聯系。這類的綜合不是簡單地相加，而是認識的進一步抽象、概括和提升。5）探究某種事情的做法，學習某種方法技能。這類探究過程的核心是認知和練習。探究時，首先根據已有經驗、相關資料、教師講解等了解操作的基本過程和要點；然后進行嘗試性的操作，親自體會各項操作要點；之后再結合不同的應用反復練習，從而正確、熟練地掌握這種方法技能。

三、探究性課堂教學模式教學結構

1、激趣導入，提出問題。根據課題從學生比較熟悉的事物、現象入手，創(chuàng)設適當的問題情境，然后讓學生自己發(fā)現問題、提出問題。這個環(huán)節(jié)通過創(chuàng)設不同教學情景，引導學生在特定的場景與氛圍中進行學習。設置情景，一方面使問題有了賴以存在的土壤，另一方面也可以吸引學生的有意注意，使學生注意觀察，保持持久的學習興趣和積極性。

2、大膽猜想、初步探究。教師應該先保留學生猜想，繼而引導學生通過已有的結論和實驗驗證，排除不合理的猜想。可以嘗試著把毫不相干的猜想進行有效分類，引導學生運用已有知識和經驗對猜想的合理性進行歸類、取舍，然后設計實驗進行驗證，有利于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

3、制定方案、深入探究。這一環(huán)節(jié)指在老師的指導下，使學生去發(fā)現未知的東西。從而驗證自己剛才的猜想。首先要使學生了解實實驗活動的基本程序。其次要教給學生具體的實驗的方法。最后是要處理好把手和放手的關系。

4、交流總結、評價提高。學生在實驗的過程中，同組實驗者之間已經進行了內部的討論和小范圍的交流，這一環(huán)節(jié)，教師可以讓學生擴大交流的范圍，包括如生生交流、師生交流、組組交流等。通過交流談收獲，更能放射出創(chuàng)新的火花，使學生享受情感的體驗。這種交流是歸納科學知識，總結科學規(guī)律的必備環(huán)節(jié)，學生們在老師的引導下，嚴謹地總結科學規(guī)律，同時在交流的活動中達到“切磋”的目的，實現思維的碰撞。交流過程中，發(fā)展了學生的語言表達能力和邏輯思維能力，對鞏固實驗過程和概念規(guī)律的理解意義重大。

5、鞏固應用、拓展延伸。科學課程標準指出小學科學課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程。因此必須要引領學生體驗科學活動的過程和方法，并將學到的知識和方法應用到日常生活中去，使他們了解科學、技術與社會的關系，樂于與人合作，與環(huán)境和諧相處，為后繼的科學學習、為其他學科的學習、為終身學習和全面發(fā)展打下基礎。

通過課題研究、模式構建，我深深體會到了對于小學生來說，科學探究的主動性與自主性是何其重要，有人說過，低估兒童學習科學的潛能比高估更可怕。的確，兒童天生的好奇心是科學學習的起點，他們對花鳥魚蟲、日月星辰、萬事萬物的好奇心，只要善加引導都會轉化為強烈的求知欲望和學習行為。

【作者單位：淄博市臨淄區(qū)稷下小學 山東】