自新課程改革實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科中的寫作教學(xué)在多個(gè)方面發(fā)生了顯著的變化，特別是在操作層面上，“新課程突出了寫作過(guò)程，尤其是寫作中的修改、交流與合作”。①于是乎，“修改”作為寫作教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，日益受到重視。但是綜觀當(dāng)前對(duì)“修改”的研究和探索，筆者發(fā)現(xiàn)，寫作課堂教學(xué)依然缺乏具體指導(dǎo)策略。基于此，筆者擬從教學(xué)實(shí)踐的角度，對(duì)寫作教學(xué)中以學(xué)生為主體的修改范式建構(gòu)做一番探索。

一、修改模式辯證

從寫作教學(xué)的課堂實(shí)踐來(lái)看，修改可以劃分為兩種模式，一種是以教師為主體的修改，另一種則是以學(xué)生為主體的修改。具體來(lái)講，前者以傳統(tǒng)教學(xué)中的“精批細(xì)改”為代表，即教師依據(jù)自己的學(xué)識(shí)和具體的寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行點(diǎn)評(píng)批注，給出或詳細(xì)、或粗略的評(píng)價(jià)和修改建議。后者指的是新課程改革所提倡的在教師引導(dǎo)下，以學(xué)生為主體，進(jìn)行的學(xué)生自我修改和學(xué)生相互修改。這種作文批改模式主張，通過(guò)學(xué)生互批（評(píng)）互改作文、自改作文，培養(yǎng)學(xué)生修改作文的能力和習(xí)慣，讓學(xué)生參與作文評(píng)改過(guò)程，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。②

一方面，以教師為主體的修改模式針對(duì)性強(qiáng)，具備一定的指導(dǎo)意義，但結(jié)合當(dāng)前的大班化教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，其效能偏低，而且正如葉圣陶先生所言，“改過(guò)學(xué)生的作文本不計(jì)其數(shù)，得到個(gè)深切的體會(huì)：徒勞無(wú)功”③。由此可見(jiàn)，以教師為主體的修改模式，“不適應(yīng)新的課程改革方向，阻礙學(xué)生作文水平的大面積提高”。④

另一方面，誠(chéng)如葉圣陶先生所說(shuō)：“作文教學(xué)要著重在培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力。教師該如何引導(dǎo)和指點(diǎn)學(xué)生，使他們養(yǎng)成這種能力，是很值得共同研究的項(xiàng)目。”⑤以學(xué)生為主體進(jìn)行修改，需要他們?cè)趯W(xué)習(xí)中“有目的、有意識(shí)、連貫性地對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)”⑥，進(jìn)行積極自主的自我管理和調(diào)節(jié)，不斷促進(jìn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化，并通過(guò)實(shí)際應(yīng)用，對(duì)自身的寫作修改圖式加以改進(jìn)和完善，從而確切地明白自己掌握了哪些，存在哪些不足，有效地提高自己的寫作能力。

建構(gòu)主義心理學(xué)研究表明，“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”⑦。如果在寫作教學(xué)中過(guò)于依賴教師的評(píng)改，那么就容易形成一種不良現(xiàn)象，即“越深入教學(xué)，教學(xué)主觀性就越強(qiáng)，常常是批改越多，越俎代庖，對(duì)學(xué)生寫作自主干預(yù)越多”⑧。這就在無(wú)形中扼殺了學(xué)生自主運(yùn)用現(xiàn)有寫作修改圖式的機(jī)會(huì)，使其不能進(jìn)行高層次的思維活動(dòng)，從而導(dǎo)致寫作教學(xué)在修改環(huán)節(jié)出現(xiàn)斷層。因此，以學(xué)生為主體的修改模式是寫作教學(xué)的必然選擇。

二、以學(xué)生為主體的修改模式

雖然以學(xué)生為主體的修改模式已經(jīng)得到普遍的認(rèn)可，并在教學(xué)活動(dòng)中得以施行和推廣，但從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐實(shí)際來(lái)看，仍存有值得推敲之處。

從內(nèi)容上來(lái)看，以學(xué)生為主體的修改模式缺乏可操作性的指導(dǎo)策略。盡管教師也知道需要進(jìn)行寫作指導(dǎo)，并積極在做，但總覽這些措施，大部分集中在修改步驟、修改方法和標(biāo)點(diǎn)修改等單一方面，主要依靠一些附有“原稿”和“修改稿”的“范評(píng)”材料，⑨進(jìn)行一種難以言明的教和學(xué)。以其中的修改方法為例，很多教師憑著多年的經(jīng)驗(yàn)，提出了一系列方法，如閱讀修改法，就是讓學(xué)生去讀，然后憑語(yǔ)感加以修改；重抄修改法，就是讓學(xué)生重抄原文然后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題加以修改；擱置修改法，則是先放一放，過(guò)后再來(lái)看。⑩這些方法能否指導(dǎo)學(xué)生修改姑且不論，但可以肯定，它們對(duì)學(xué)生的“悟性和語(yǔ)感”有著高度的依賴，其可行性令人憂慮。因此，根本問(wèn)題還在于，“當(dāng)前的寫作課堂教學(xué)中，幾乎沒(méi)有與過(guò)程指導(dǎo)相交融的策略性知識(shí)教學(xué)。而這恰恰是寫作課‘可教的主要內(nèi)容”，（十一）同時(shí)也是有效開(kāi)展以學(xué)生為主體的修改必不可少的內(nèi)容。但現(xiàn)實(shí)中這方面的開(kāi)發(fā)和教學(xué)仍然鮮有涉及，因而，學(xué)生在實(shí)際的修改實(shí)踐中還是處于一種盲目的狀態(tài)，大多數(shù)情況下還是跟著“感覺(jué)”走，缺乏明確的修改依據(jù)，“東一標(biāo)點(diǎn)西一詞”式修改自然屢見(jiàn)不鮮。

從結(jié)構(gòu)上來(lái)看，以學(xué)生為主體的修改屬于一種單一的線性結(jié)構(gòu)。這種線性結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為：“教師指導(dǎo)→學(xué)生修改→教師評(píng)改→學(xué)生修改”，可以想見(jiàn)，這種模式的評(píng)價(jià)權(quán)仍然掌握在教師手中，學(xué)生的修改是否達(dá)成目標(biāo)還是取決于教師的評(píng)判，所以修改能夠持續(xù)多久，發(fā)揮多大的功效，到達(dá)何種程度，基本取決于教師的參與度，學(xué)生的自主性和探究性被大大削弱。一旦教師從這種運(yùn)行模式中撤出，不再參與評(píng)改，那么學(xué)生的修改也會(huì)相應(yīng)停止。這無(wú)疑是與“倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的改革目標(biāo)相悖的。試問(wèn)離開(kāi)了教師就終止的教學(xué)活動(dòng)，又如何能讓學(xué)生探究、參與乃至學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)呢？既然《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)形成螺旋上升的模式，修改作為寫作教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，自然也應(yīng)當(dāng)如此。

綜上所述，筆者以為，現(xiàn)有的以學(xué)生為主體的修改模式不論是內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)，都需要從提高學(xué)生自主性，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)修改的角度加以改善，幫助學(xué)生建構(gòu)一個(gè)發(fā)展性修改范式，讓學(xué)生在修改時(shí)能確切地明白“為什么要改”“哪里要改”“怎么改”“改的效果如何”等等，保證修改的有效性。

三、建構(gòu)發(fā)展性修改范式

范式是美國(guó)哲學(xué)家?guī)於魈岢龅囊粋€(gè)概念，包括觀念范式、規(guī)則范式和操作范式三種類型，三者相互作用，確立共同的理論模型和解決問(wèn)題的框架。（十二）本文提出的發(fā)展性修改范式即著眼于此，是以學(xué)生在修改中的主體地位為核心，所建構(gòu)的自主、合作型的螺旋上升式修改框架。具體來(lái)說(shuō)，該范式的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從如下幾個(gè)方面入手：

（一）搭建支架，引領(lǐng)修改方向

正如前文所述，想要讓學(xué)生成為寫作修改的主體，首先要確保教師從修改環(huán)節(jié)退出之后，學(xué)生的修改活動(dòng)能夠繼續(xù)進(jìn)行，不會(huì)因?yàn)槿鄙僭u(píng)價(jià)主體而終止。這就意味著學(xué)生必須參與修改評(píng)價(jià)，并且成為評(píng)價(jià)的主體。為此，在發(fā)展性修改范式中教師首先要為學(xué)生搭建一個(gè)評(píng)價(jià)支架。從便于操作的角度來(lái)講，這個(gè)支架可以是一個(gè)等級(jí)分明的發(fā)展性評(píng)價(jià)層級(jí)參照標(biāo)準(zhǔn)，如表1：

此表由C級(jí)到A級(jí)逐級(jí)發(fā)展，簡(jiǎn)單易懂，分別從“質(zhì)”和“量”兩個(gè)角度進(jìn)行了規(guī)定。當(dāng)然該表的制定，應(yīng)當(dāng)由教師提供某一個(gè)教學(xué)點(diǎn)，然后再由師生共同討論完成（具體操作可參見(jiàn)《中學(xué)語(yǔ)文》2012年第10期《以發(fā)展性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)化寫作教學(xué)的思考》）。借助此表，學(xué)生便能自主地對(duì)文章進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果明確文章的不足和欠缺，進(jìn)而有針對(duì)性地加以修改。不僅如此，當(dāng)自我修改結(jié)束之后，學(xué)生還可以繼續(xù)參照該表進(jìn)行二次評(píng)價(jià)、二次修改，或者互評(píng)互改，直至修改的文章升格至最高等級(jí)。如此一來(lái)，在整個(gè)修改環(huán)節(jié)中，學(xué)生就成為了掌握主動(dòng)權(quán)的一方，修改也不會(huì)因?yàn)榻處煹某烦龆Ｖ埂?/p>

（二）開(kāi)發(fā)策略，落實(shí)修改方法

在發(fā)展性修改范式中，當(dāng)學(xué)生成為評(píng)價(jià)修改的主體，明確“為什么要改”和“哪里要改”的問(wèn)題之后，接下來(lái)就要面臨“怎么改”的問(wèn)題。此時(shí)最重要，也最為關(guān)鍵的便是策略性知識(shí)的指導(dǎo)。有了相應(yīng)的修改策略，學(xué)生才能理性而有效地進(jìn)行修改，因此教師需要“卸下包袱，簡(jiǎn)化科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶懽髦笇?dǎo)策略”，（十三）自主開(kāi)發(fā)符合學(xué)情且有助于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的策略。在策略的呈現(xiàn)上，應(yīng)以步驟的形式逐次展開(kāi)，切記籠而統(tǒng)之的概括，如在與上文的評(píng)價(jià)量表配套的修改中，筆者開(kāi)發(fā)了如下的策略：

①找人物：你可以從文章中畫出提及的人物，并用其他顏色的筆畫出與之相關(guān)的文字。

②描人物：對(duì)劃出的文字進(jìn)行修改，可分別從外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等方面進(jìn)行描繪（不必追求面面俱到，選擇2-3個(gè)角度即可）。

③找事件：你可以以提綱的形式列出文中表述的事件，并標(biāo)記出自己想要著力表現(xiàn)的核心事件。

④定情感：現(xiàn)在，你可以確定上一步選出的核心事件的情感基調(diào)，是低沉的還是高昂的，是歡樂(lè)的還是悲傷的等等。

⑤描景物：請(qǐng)根據(jù)上一步確定的情感基調(diào)進(jìn)行景物描寫，融情入景，將景物人格化，賦予它們相應(yīng)的情感，如低沉、高昂、歡樂(lè)、悲傷等，此時(shí)你可以運(yùn)用擬人的修辭手法。

當(dāng)然，在必要的時(shí)候，為了使上述策略更加明確，教師需要配以相應(yīng)的案例，幫助學(xué)生理解。這樣一來(lái)，學(xué)生修改的每一個(gè)步驟都十分清晰，他們所要做的就是按著策略逐步開(kāi)展即可。

（三）螺旋上升，完善修改圖式

發(fā)展性修改范式的目的在于完善學(xué)生的修改圖式，使學(xué)生在修改中，通過(guò)自主修改和合作修改實(shí)現(xiàn)寫作能力的螺旋上升式發(fā)展。所以在上述兩個(gè)環(huán)節(jié)完成之后，學(xué)生還要進(jìn)行互評(píng)互改，將修改對(duì)象換成別的人的文章，一方面從別人已有的修改中汲取經(jīng)驗(yàn)，思考他為什么要這樣改；另一方面對(duì)別人的修改進(jìn)行評(píng)改，深化認(rèn)識(shí)。當(dāng)互評(píng)結(jié)束后，再回到自己的作文中，結(jié)合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)考量他人的建議和修改是否恰當(dāng)，并進(jìn)行討論，兼收并蓄，進(jìn)一步完善自己的文章。如有需要，仍可繼續(xù)上述流程。在這種螺旋上升式的修改過(guò)程中，學(xué)生修改圖式能得到有效的發(fā)展和完善，當(dāng)類似情況在今后的寫作或修改中再次出現(xiàn)時(shí)，圖式便會(huì)運(yùn)行，實(shí)現(xiàn)“自動(dòng)化”修改。

（圖1）

如此一來(lái)，我們就引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)了一個(gè)具有操作性的發(fā)展性修改范式（如圖1），運(yùn)用這個(gè)范式，以學(xué)生為主體的修改就能在螺旋上升式的修改過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)序列化和體系化，避免落入傳統(tǒng)寫作修改“感覺(jué)化”的窠臼，從而促使修改成為一種有效的寫作教學(xué)活動(dòng)。

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注釋：

①倪文錦，謝錫金主編：《新編語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社，2006年版第175頁(yè)。

②杜廣銀，王春，李威威：《初中語(yǔ)文作文批改情況的調(diào)查》，《現(xiàn)代教育科學(xué)》，2011年第8期。

③⑤葉圣陶：《大力研究語(yǔ)文教學(xué) 盡快改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，1978年第Z1期。

④周金淦：《初中作文自改教學(xué)法的嘗試》，《理論觀察》，2005年第1期。

⑥⑦陳琦，劉儒德：《當(dāng)代教育心理學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2007年版第186頁(yè)。

⑧劉軍：《對(duì)寫作評(píng)價(jià)的反思與探索》，《教育教學(xué)論壇》，2010年第11期。

⑨朱素瑜：《提高學(xué)生自改作文能力的構(gòu)想》，《教育評(píng)論》，2002年第2期。

⑩江和平：《淺議自改作文》，《人民教育》，2000年第10期。

（十一）葉黎明，種海燕：《從“生活貧乏說(shuō)”看課堂寫作教學(xué)內(nèi)容》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2007年第3期。

（十二）馬費(fèi)成：《IRM-KM范式與情報(bào)學(xué)發(fā)展研究》，武漢大學(xué)出版社，2008年版。

（十三）江躍：《以發(fā)展性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)化寫作教學(xué)的思考》，《中學(xué)語(yǔ)文》，2012年第10期。