呂中秋

【摘要】本文從客觀解讀、個(gè)性解讀和適度解讀三個(gè)角度討論教師應(yīng)該如何對(duì)文本進(jìn)行解讀。

【關(guān)鍵詞】教師；語文；文本解讀；策略

西方的“文本”一詞，源于拉丁文的texere，本意是波動(dòng)、聯(lián)結(jié)、交織、編織，并因此衍生了構(gòu)建、構(gòu)成、建造或制造等意義。對(duì)于文本定義頗多，可歸納為，一句話、一件事、一個(gè)人等被用話語記錄下來，都可被視為文本。我們所要研究的文本的含義，遠(yuǎn)沒有這么豐富。本文所要研究的文本即是指教材選文，語文文本是指語文教材中的選文。

有人這樣說，頂尖級(jí)的文本不一定是頂尖級(jí)的教材，也就是說，文本的原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值不是完全等同的，有時(shí)是相會(huì)分離的。“面對(duì)解讀所得的深刻而豐厚的內(nèi)容，哪些應(yīng)該納入到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，這需要鑒別與取舍，需要教師對(duì)文本解讀作教材化教學(xué)化處理，對(duì)其進(jìn)行梳理、重構(gòu)、整合，再通過恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。鑒別與取舍實(shí)際上就是對(duì)課文教學(xué)內(nèi)容的把握與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，這是確保閱讀教學(xué)的針對(duì)性與有效性的首要條件?！边@一問題即是我們通常所說的“教什么”的課程問題。

一直以來，文本解讀都是仁者見仁、智者見智。有人總結(jié)其中的規(guī)律，得出文本解讀具有“相對(duì)性”的結(jié)論?！拔谋窘庾x有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩；文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面；文本解讀需要源于文本、尊重文本、回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當(dāng)?shù)难由旌统健Ｋ?，文本解讀要把握好一個(gè)‘度，沒有絕對(duì)性，只有相對(duì)性，這就是文本解讀的‘相對(duì)論?！?/p>

文本解讀的過程，事實(shí)上就是讀者（包括教師與學(xué)生）和作品對(duì)話的過程，這一對(duì)話過程包含了讀者的主觀感受。一般讀者可以從任何方面進(jìn)行文本解讀，但是教師由于其角色的特殊性在對(duì)文本進(jìn)行解讀的時(shí)候可以帶有自己的主觀色彩，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，同時(shí)應(yīng)充分尊重文本的客觀性和教材編寫者的意圖。教師在教學(xué)過程中需要對(duì)文本進(jìn)行客觀解讀、個(gè)性解讀和適度解讀。下面我們分別從這三個(gè)方面進(jìn)行討論。

第一，文本客觀解讀。

近年來，淡化文體的趨勢(shì)不僅出現(xiàn)在寫作教學(xué)中，同時(shí)也深深地影響了閱讀教學(xué)，其中最為重要的表現(xiàn)就是教師在解讀文本時(shí)不考慮文體的要求，甚至混淆文體，從而導(dǎo)致對(duì)文本的隨意解讀?！抖宋绲镍喌啊肥峭粼鲗懙囊黄勎幕?、憶舊聞、寄鄉(xiāng)情的民俗抒情散文，但是有位教師在教學(xué)時(shí)一上課就用多媒體大屏幕展示出各種各樣的節(jié)日食品， 然后問學(xué)生吃過沒有， 這些食品分別是什么節(jié)日的食品。學(xué)生回答后，又讓學(xué)生集體朗讀了一遍課文。接著問學(xué)生： “誰能說說自己家鄉(xiāng)有什么別具特色的食品， 是怎么做的， 如何吃， 有哪些特色？ ”學(xué)生爭(zhēng)先恐后地發(fā)言， 課堂氣氛十分活躍。一篇抒情性散文就這樣被隨意地教成了純粹的食品說明。顯然，這位教師對(duì)這篇文章的解讀是不準(zhǔn)確的，帶有隨意的性質(zhì)。究其原因，主要是忽略文體的特點(diǎn)和要求，如果在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)判斷其為散文而不是說明文，恐怕就不會(huì)出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤了。

任何文章都不是鼓勵(lì)的，都是一定社會(huì)條件的產(chǎn)物，無論是語言還是內(nèi)容都深深地打上了時(shí)代的烙印，因此在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，寫作背景是客觀解讀的一個(gè)重要的切入點(diǎn)。“如果了解了文章寫作的時(shí)代背景，作者的生活境遇、脾氣秉性、創(chuàng)作風(fēng)格乃至創(chuàng)作心態(tài)，那么我們就可以把文章納人一個(gè)廣闊的視野中，從而對(duì)其立意和主旨有一個(gè)正確、全面和明晰的認(rèn)識(shí)?！?/p>

例如，對(duì)于《荷塘月色》一文的主旨，教參認(rèn)為緣于作者對(duì)蔣介石背叛革命制造白色恐怖的不滿。這樣解讀雖然也能說得過去，但又覺得失之膚淺。于是，我找來了朱自清先生在清華任教時(shí)寫的隨筆以及其他有關(guān)史料，了解到了先生當(dāng)時(shí)的真實(shí)境況：除了國家命運(yùn)多外前途堪優(yōu)的因素外，先生的個(gè)人境遇包括工作、生活和家庭等諸多方面也陷入了危機(jī)。妻子兒女一大家，都靠他一人支撐，生存壓力不堪重負(fù)；父子、婆媳矛盾不斷，更使得他苦不堪言。國事家事并累，使得先生內(nèi)外交困、心力交瘁，于是來到這“另一個(gè)世界”以求得到片刻的寧靜；不得滿足后又回想起了古代采蓮的趣事，借以表達(dá)對(duì)美好生活（包括愛情生活）的向往和渴求。從這一事例我們不難看出，這位教師并沒有迷信教參上的說法，而是從文章的寫作背景入手，這樣的解讀不僅符合情理，而且比“照抄”教參深刻得多。

第二，文本個(gè)性解讀。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生提出這樣的要求：“善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對(duì)文本能作出自己的分析和判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑?！睂W(xué)生是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文本的個(gè)性化解讀，主動(dòng)建構(gòu)文本意義。在對(duì)安徒生的童話《丑小鴨》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為丑小鴨其實(shí)原本就是一只天鵝蛋，就算不付出努力也會(huì)長(zhǎng)成天鵝的。那么這樣的解讀可以嗎？首先值得肯定的是在做出這樣的解讀時(shí)，學(xué)生一定是建立在對(duì)文章內(nèi)容充分理解的基礎(chǔ)上的，如果不能理解文章內(nèi)容，就不可能有這樣另辟蹊徑的發(fā)現(xiàn)，這是值得肯定的。如果說丑小鴨本來是一只天鵝蛋是對(duì)文本的個(gè)性解讀那么它不經(jīng)過努力也會(huì)變成白天鵝是正確的嗎？根據(jù)上文的論述，我們知道對(duì)文本的客觀解讀是首先要正確判斷文本文體?！冻笮▲啞肥且黄?，而且是帶有勵(lì)志色彩的童話，這不僅是作者的意圖同時(shí)也是教材編寫者的意圖。童話式帶有浪漫色彩的，在童話里，就算是鴨子經(jīng)過努力也會(huì)變成美麗的白天鵝，但是即使原本是天鵝蛋不努力也不一定會(huì)變成白天鵝。

盡管“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但是對(duì)文本解讀，尤其是語文文本解讀，是由其相對(duì)確定性的。對(duì)文本的個(gè)性解讀是建立在客觀解讀的基礎(chǔ)上的，個(gè)性解讀須結(jié)合文本文體、寫作背景，尊重教材的編寫意圖，基于尊重作者原意進(jìn)行解讀，而不是憑空想象、隨意捏造、肆意曲解，在實(shí)際教學(xué)中，更應(yīng)警惕歪曲的個(gè)性解讀帶來的負(fù)面影響。語文是人文色彩極濃的一門學(xué)科，漢語是我們的母語，漢語言文本承載著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的中華文化，對(duì)文本的正確解讀，對(duì)漢語言文字的正確運(yùn)用往往決定著年輕一代的文化定位、文化歸屬。語文閱讀教學(xué)的要義在于幫助學(xué)生挖掘漢語言文字蘊(yùn)含的深厚的文化內(nèi)涵，探討如何運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生透過文字的表面，深入思考、認(rèn)識(shí)祖國的悠久文化和優(yōu)秀傳統(tǒng)，培養(yǎng)他們對(duì)中華民族共同歷史、共同文化、共同生活方式的認(rèn)同感、歸屬感。

第三，文本適度解讀。

對(duì)文本解讀的深度的討論歷來是莫衷一是。有人認(rèn)為“教師對(duì)文本的解讀，人言亦言，過于膚淺，缺乏個(gè)性”。語文與其他學(xué)科有本質(zhì)區(qū)別，簡(jiǎn)單的語言文字可以滲透進(jìn)各個(gè)學(xué)科，對(duì)語文文本的解讀容易陷入只講“人文”不講“工具”的怪圈，同時(shí)也容易走進(jìn)指注重字、詞、句、篇、語、修、邏、文的分析和操練，而忽略對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。因此，在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)應(yīng)挖掘文本深層含義，不應(yīng)僅僅停留在表面，在深層挖掘的過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀習(xí)慣和正確的閱讀方法。

哲學(xué)上講，做事情要把握好“度”，這一準(zhǔn)則同樣適用于文本解讀中。在文本解讀的過程中，有的教師過分挖掘文本含義，不僅達(dá)不到預(yù)想的效果，反而適得其反，造成過度解讀。

教師角色不同于一般讀者，在對(duì)文本進(jìn)行深入解讀時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)情、學(xué)段目標(biāo)、教材編寫者的意圖，從文本的語言入手，真正融入到創(chuàng)作情境中，而不是對(duì)文本支離破碎的過度闡釋，古人云“過猶不及”同樣適用于過度解讀的教學(xué)效果。

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