陳啟亮

語文教育要高揚人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據(jù)學生的生理規(guī)律，又滿足其心理需求；既促進當前的語文學習，又著眼于未來的長遠發(fā)展；既滿足個體需求，更是通過人的全面自由的發(fā)展來促進社會整體的和諧發(fā)展。

一、科學發(fā)展主體客體觀

從根本意義上說，人是實踐的人。人通過自身的實踐活動，改變著客觀的自然環(huán)境與社會環(huán)境，同時又在改變外部客觀環(huán)境的過程中改變著自己。人與環(huán)境的關(guān)系，表現(xiàn)為客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)關(guān)系?？腕w主體化指人通過實踐將人類歷史與現(xiàn)實中已有的文化成果內(nèi)化為自身的精神品質(zhì)與心理結(jié)構(gòu)；主體客體化系指人在實踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創(chuàng)造文化。只強調(diào)客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導致學生的學習僅僅是對現(xiàn)有文化的機械臨摹與簡單復(fù)制。只有當教育既強調(diào)客體主體化又重視主體客體化，所培養(yǎng)出來的人才是以適應(yīng)社會為手段來主動促進社會發(fā)展的具有能動性和自主性的人，以及在內(nèi)化一切優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實現(xiàn)了人性化、人道化的教育。

二、語言的認知能力

人在使用語言進行交際時，必須具有一種懂得“在什么時候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話、什么時候該說、什么時候不該說的能力”。而語言又是可以感知的，則意味著學習與使用語言實則是一種心理活動的過程，必須經(jīng)過主體心靈的觀照以后才能對言語形式與言語意義進行選擇與再加工再創(chuàng)造。語言可以感知，說明了語言的學習、使用同主體的感覺、認知與情感息息相關(guān)，密不可分。人們從心理的角度研究，發(fā)現(xiàn)學生在學習語文的活動中實際上有兩個心理過程：一是感覺——思維——知識——智慧（包括運用）的過程，一是感受——情緒——意志——性格（包括行為）的過程。前者被稱為智力過程，后者被稱為非智力過程。語言的智力過程一般對應(yīng)著語言的社會屬性，而語言的非智力過程一般對應(yīng)著語言的可感知性。

因而，語文教育除語言交際教育的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養(yǎng)人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由?！敖逃褪前讶伺囵B(yǎng)成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人?！闭Z文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實現(xiàn)客體主體化，更有利于實現(xiàn)主體客體化，對于實現(xiàn)人的自我存在與社會存在的統(tǒng)一有著非同一般的意義與作用。只有實現(xiàn)了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)，實現(xiàn)了人的雙重存在的有機統(tǒng)一，這樣才能真正實現(xiàn)人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實現(xiàn)個體（學生）發(fā)展來實現(xiàn)共體（自然、社會）發(fā)展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育是人性的、人道的。

三、語文教育的差異性

在語文教育中要針對學生的這種差異性區(qū)別對待，個別對待，使我國傳統(tǒng)的因材施教原則真正落到實處?！白鹬貍€人、尊重個性這一思想的關(guān)鍵是在時間、空間這一縱橫廣闊的環(huán)境里，每個人都是以自己獨特的個性存在著。”古人設(shè)帳授徒，以個別傳授為主，因而做到個別對待相對容易一些?！墩撜Z·顏淵》有四段記載：孔子對仁所作的四種解釋，是分別針對四個學生的不同個性特點而言的。而自17世紀捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”的理論后，班級授課制便逐漸為各國學校所采用。然而，班級授課制也在教育實踐中暴露出嚴重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學生個性，甚至是抹煞學生個性。前蘇聯(lián)實驗教學論體系的倡導者贊可夫說：“個性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會壓制個性，從而也就壓制了學生的精神力量，阻礙了學生發(fā)展可能性的發(fā)現(xiàn)與形成，也阻礙了學生的一般發(fā)展?！痹跊]有找到另外一種更好的教育形式取代班級授課制以前，有一些教師對因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評的個性發(fā)展簡單化的誤區(qū)，以為給優(yōu)等生做難題、讓差生多做題就是根據(jù)不同對象進行個別對待與分別教育了。這簡直是對差生的摧殘。

其實，語文教育是最有利于發(fā)展學生個性的。前蘇聯(lián)教育科學院在本世紀70年代末編擬的《發(fā)展語言教學大綱》認為：“語言——這是人的個性賴以形成的最基本的因素?！闭Z文教育的個別化或個體化，不能簡單理解為使學生的語文水平整齊劃一，讓所有學生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與差等生在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的發(fā)展。因而，要實現(xiàn)語文教育的個別化或個體化，就必須注意個體在不同年齡的個性差異與不同個體之間的差異性這兩個方面。

四、語文教育的個性特色

學生作為個體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點，那么，語文教育就要根據(jù)這種特點來進行，使語文教育呈現(xiàn)出相對的階段性。烏申斯基對兒童發(fā)展的不同年齡階段作過心理學的闡釋。他說：“幼年時期，從6歲或7歲開始到14歲與15歲止，可以稱為機械記憶最強烈的時期。到這個時期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯(lián)想；但是內(nèi)心活動即阻礙這種掌握的聯(lián)想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時期可以稱為學習時期，而教師就應(yīng)當利用人生的這一短促時期來豐富他的內(nèi)心世界，使能運用思維能力所需要的表象和表象的聯(lián)想。”烏申斯基所說的“幼年時期”的后期，即13歲到15歲階段，相當于我國的初中階段。初中學生，機械記憶力強，作為保持在記憶中的具體事物的形象——表象逐漸豐富起來，再現(xiàn)與重構(gòu)表象的聯(lián)想能力開始發(fā)達起來，而抽象概念較少，對抽象概念的聯(lián)想能力不是特別強。因而，初中語文教育應(yīng)當以學習形象性較強的記敘類課文為主，以誦讀背誦的學習方法為主，以寫作記敘文為主，而不可過分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫作深奧玄遠的論說文。

初中學生想象能力日益發(fā)達與成熟。所以，語文教育除了繼續(xù)學習形象性較強的記敘類課文外，還必須加大論說文的閱讀與寫作訓練，在誦讀背誦的基礎(chǔ)上泛讀廣覽，博觀約取，最后達到能說善寫，真正體現(xiàn)語文教育的個別化或個體化，還必須注意不同學生個體的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無目的胡選亂擇，而是在實踐中讓不同水平、不同愛好的學生都能發(fā)揮特長為目的。“課本里所附的問題和作業(yè)題，其用意并不在于要求每一個問題都得到直接的透徹的回答。我們的意圖在于激發(fā)學生的多種多樣的思想和感情，豐富學生的精神世界，并且在課堂上結(jié)合所讀的東西展開生動的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看作是簡單地感知和理解作品，而是看作思想、感情和內(nèi)心感受的源泉?！薄拔覀儽苊鈨煞N極端的作法：一種是關(guān)于課文的意思一定要讓學生說出來，另一種是教師一個人解說課文內(nèi)容，說明藝術(shù)形象，卻沒有給兒童留下表述自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的?！遍喿x教學如此，作文訓練亦應(yīng)如此。題目不必死板統(tǒng)一，可以同時出幾個練筆題目讓學生任選一個，也不必規(guī)定學生去怎樣開頭、過渡、結(jié)尾、取材立意、布局謀篇等，要給學生一定的選擇度。提倡讓學生自由選擇，還應(yīng)該鼓勵“超前”，正確對待“滯后”。對于語文學習水平不高的差生，老師應(yīng)有·意·地·教·，學生是在無·意·地·學·，增強其學習信心，而不是采用無休無止的補課，更不必以懲罰性的多做習題來增加差生的負擔。對“行有余力”、“學有專長”的學生，可以創(chuàng)造條件讓他們超前學習內(nèi)容更深刻、范圍更廣闊的語文材料。如何指導學生讀好書、愛讀書，是我們每一個教育工作者共同探討的問題。大量教學實踐證明，閱讀教學要落到實處、搞扎實，就必須從最根本的朗讀上多下工夫。教學中要從“讀”出發(fā)，把“讀”貫穿教學全過程，把引導學生鉆研文本作為閱讀教學的根本。它體現(xiàn)學生主體作用的發(fā)揮，體現(xiàn)以學生的語文實踐活動為課堂教學的本體，同時也體現(xiàn)了新課程標準理念在朗讀教學中的落實。