萬(wàn)正維

“教育知識(shí)”在當(dāng)代知識(shí)論的學(xué)術(shù)語(yǔ)境下灌注了理論內(nèi)涵。然而，概念內(nèi)涵的更新不等于觀念的創(chuàng)新，“教育知識(shí)”若要與“教育理論”等術(shù)語(yǔ)相區(qū)分，避免“新瓶老酒”之詬病，宜先明確其自身獨(dú)特的性質(zhì)與定義。探討“性質(zhì)”與“定義”應(yīng)以“屬概念”的界定為前提，由此，教育知識(shí)的“歸屬”便成為當(dāng)下亟待解決的理論課題。本文擬立足于知識(shí)類型的劃分，從“劃歸依據(jù)”、“歸屬特點(diǎn)”與“理論啟示”等初探教育知識(shí)的“歸屬”。

一、知識(shí)及其類型

何謂“知識(shí)”。這或許是歷來(lái)最難解的哲學(xué)問(wèn)題之一。難處不僅在于解答本身有多種角度，欲得公允的觀點(diǎn)殊為不易；更難者恐還在“知識(shí)”概念的彌散性，指稱內(nèi)容充溢于各理智領(lǐng)域，難以劃出確切的認(rèn)知界限。本文對(duì)知識(shí)的界定采用傳統(tǒng)“三要素”理論，即僅當(dāng)（1）命題P是真的，（2）S相信P，（3）S的信念P恰當(dāng)?shù)氐玫睫q護(hù)（justification），三個(gè)條件都得到滿足時(shí)才能說(shuō)“S具有關(guān)于P的知識(shí)”[1]。為更加明確“知識(shí)”的涵義，特將其與“理論”概念相比較。廣義上“知識(shí)”包括“理論”，但知識(shí)論視野中的“知識(shí)”有別于“理論”。一方面，知識(shí)含有“信念”成分，某命題若不為人相信則絕無(wú)可能成為知識(shí)，知識(shí)具有“親主體”（pro-subject）的性質(zhì)；理論一旦產(chǎn)生則竭力凸顯其“中立性”，含有“去主體”（de-subject）意蘊(yùn)，成立與否皆力避主體信念的影響。另一方面，“辯護(hù)”是知識(shí)的構(gòu)成要素之一，沒(méi)有獲得辯護(hù)的命題不能稱為“知識(shí)”；與知識(shí)的辯護(hù)相對(duì)的是理論的證明，但證明并非理論本身的構(gòu)成要素，如常有所謂“有待證明的理論”。由此，知識(shí)和理論不容混淆，否則將失去其獨(dú)有的學(xué)術(shù)視角。

知識(shí)的辯護(hù)類型。根據(jù)“三要素”理論，“辯護(hù)”是知識(shí)生成的關(guān)鍵，辯護(hù)類型可作為劃分知識(shí)類型之依據(jù)。已有研究主要從形式（即辯護(hù)方式）上將辯護(hù)類型分為“內(nèi)在主義”、“外在主義”與“語(yǔ)境主義”等。本文重在從實(shí)質(zhì)（即辯護(hù)證據(jù)）上分析辯護(hù)類型。知識(shí)的辯護(hù)證據(jù)大致有“事實(shí)”、“價(jià)值”以及“意念”三類，相應(yīng)的辯護(hù)類型即為“事實(shí)辯護(hù)”、“價(jià)值辯護(hù)”與“意念辯護(hù)”。“事實(shí)”與“價(jià)值”解讀者甚眾，其涵義明晰易曉，“意念”則須稍作說(shuō)明。所謂“意念”，簡(jiǎn)而言之，是一種心理力量，含有認(rèn)識(shí)和邏輯成分[2]，是研究主體對(duì)人類主體的自覺(jué)歸附，以類主體的精神力量專注于求解某一知識(shí)難題的特殊意識(shí)。我國(guó)古人很早就開(kāi)始關(guān)注“意念”，例如，“可以意致者，物之精也”[3]，論者已認(rèn)識(shí)到，意念的對(duì)象并非簡(jiǎn)單的事物形象，而是更高級(jí)的某種存在；又如，王弼的“言意論”認(rèn)識(shí)到，意念是“圣人”制定的，可根據(jù)意念所表現(xiàn)的內(nèi)容探尋圣人的本意[4]。此處若把“圣人”理解為人的“類主體”而非“個(gè)體”主體，則無(wú)疑是十分深刻而獨(dú)到的見(jiàn)解。

知識(shí)類型與辯護(hù)類型密切相關(guān)。依據(jù)上述劃分，可將知識(shí)分為“事實(shí)知識(shí)”、“價(jià)值知識(shí)”與“意念知識(shí)”?！笆聦?shí)知識(shí)”指，知識(shí)辯護(hù)的最終證據(jù)是“事實(shí)”，命題的指稱對(duì)象與“事實(shí)”一致；“價(jià)值知識(shí)”指，知識(shí)辯護(hù)的最終證據(jù)“價(jià)值”，命題涵義以一般價(jià)值取向?yàn)橹?；“意念知識(shí)”指，知識(shí)辯護(hù)的最終證據(jù)是知識(shí)主體的意念，這種意念不是個(gè)人的意念，而是知識(shí)主體向類主體的自覺(jué)歸附而感悟出的堅(jiān)定意念。綜觀三類知識(shí)可得，其一，知識(shí)的辯護(hù)證據(jù)皆非“個(gè)體”的主觀臆想。“事實(shí)”證據(jù)的非主觀性自是無(wú)庸贅言，“價(jià)值”與“意念”作為辯護(hù)證據(jù)，是知識(shí)主體以人類主體的精神力量對(duì)知識(shí)的深度確證，并非個(gè)體的價(jià)值偏好與意想信念。其二，比較“事實(shí)”、“價(jià)值”與“意念”三個(gè)范疇，事實(shí)屬于客體范疇，“價(jià)值”屬于主客結(jié)合范疇，意念屬于主體范疇，三者包含了所有辯護(hù)的證據(jù)類型。從邏輯上看，上述知識(shí)類型的劃分是周延的。其三，知識(shí)類型的判斷依據(jù)是“知識(shí)辯護(hù)的最終證據(jù)”。“最終證據(jù)”對(duì)應(yīng)的知識(shí)體系中的命題可稱為“基本命題”，基本命題是知識(shí)體系中的“阿基米德點(diǎn)”，其辯護(hù)證據(jù)的類型是決定知識(shí)歸屬的重要參照。

二、教育知識(shí)的劃歸依據(jù)

據(jù)上述，分析某種知識(shí)的辯護(hù)與類型，須找出支撐其體系的基本命題，基本命題的辯護(hù)證據(jù)是判斷知識(shí)歸屬的重要依據(jù)。那么，教育知識(shí)體系中是否存在“基本命題”呢？本文認(rèn)為，教育知識(shí)體系中有兩類基本命題，一是本體性命題，二是目的性命題。本體性命題，即關(guān)于“教育是什么”的命題。各種教育知識(shí)體系都預(yù)設(shè)了對(duì)“教育是什么”的回答與辯護(hù)；回答與辯護(hù)既標(biāo)明知識(shí)主體的教育本體立場(chǎng)，又確保和支撐整個(gè)知識(shí)體系的一致性與穩(wěn)定性。作為其他命題的辯護(hù)基礎(chǔ)，本體性命題常以隱性的方式滲透于整個(gè)教育知識(shí)體系。分析隱性的本體性命題，需要對(duì)教育知識(shí)體系作整體考察，才能歸納和概括出表達(dá)“教育本體”思想的命題。目的性命題，即關(guān)于“教育為了什么”的命題，引導(dǎo)教育知識(shí)體系的發(fā)展方向，是顯在而“活躍”的要素，在教育知識(shí)體系中占有重要地位。歷史上各種教育學(xué)說(shuō)都是從教育目的的假設(shè)中推衍出來(lái)的建議體系；目的性命題是教育知識(shí)的一大邏輯前提，其不同用法和含義決定著教育知識(shí)的不同性質(zhì)[5]。

本體性命題的辯護(hù)證據(jù)。對(duì)“教育是什么”的辯護(hù)，從根本上說(shuō)不能以“事實(shí)”為證據(jù)?，F(xiàn)實(shí)的教育錯(cuò)綜復(fù)雜，“教育是什么”基本上是個(gè)無(wú)法求解的知識(shí)難題[6]，更是難以用確定的事實(shí)或價(jià)值證據(jù)對(duì)其辯護(hù)。本體性命題的辯護(hù)是形而上的論證過(guò)程，辯護(hù)證據(jù)是人的類主體“意念”。本體性命題的辯護(hù)需要知識(shí)主體自覺(jué)感悟、移入人的類主體意念，借助類主體意念深刻反省辯護(hù)命題，最終形成堅(jiān)定的個(gè)體意念。不同知識(shí)主體對(duì)同一本體性命題的辯護(hù)程度不同，這緣于個(gè)體對(duì)類主體意念的感悟能力不同，個(gè)體的“感悟能力”集中反映了其自身的人文素養(yǎng)，決定其對(duì)人類主體的歸附程度。一般而言，人文素養(yǎng)越高對(duì)類主體意念的反省和認(rèn)識(shí)越深刻，然而深刻的感悟極有可能一時(shí)間得不到其他知識(shí)主體的認(rèn)同，如赫爾巴特曾為此悲嘆道：“我那可憐的教育學(xué)沒(méi)能喊出它的聲音來(lái)。”[7]但隨著人類素養(yǎng)的普遍提升，最終必然獲得更多認(rèn)同，也正如隨后赫爾巴特思想影響的迅速擴(kuò)大。

本體性命題辯護(hù)的歷史考察。拉開(kāi)歷史的帷幕不難發(fā)現(xiàn)，一部教育知識(shí)史就是一部知識(shí)主體感悟類主體意念，并以此辯護(hù)教育基本命題的歷史。大體說(shuō)來(lái)，人們對(duì)本體性命題的回答和辯護(hù)形成有“工具論”—“適應(yīng)論”—“生活論”—“教化論”等知識(shí)體系?！肮ぞ哒摗必灤┕糯逃枷?。以柏拉圖教育思想為例，柏氏以教育可將各類素質(zhì)的人“篩選”出來(lái)過(guò)正義生活為意念，以此辯護(hù)教育是建構(gòu)“理想國(guó)”不可缺少的工具，提出“工具論”的教育知識(shí)體系。此后，盧梭以文藝復(fù)興時(shí)期的“自然崇拜”思想反對(duì)“工具論”，他以“出自造物者之手的東西，都是好的”[8]為意念，以此辯護(hù)教育就是適應(yīng)人發(fā)展，提出“適應(yīng)論”的教育知識(shí)體系。杜威從另一角度批判了“工具論”，他以“學(xué)校即社會(huì)”、“從做中學(xué)”、“教育即生長(zhǎng)”為意念，辯護(hù)教育本身就是生活而非生活的預(yù)備，提出了“生活論”教育知識(shí)體系。近來(lái)我國(guó)論者提出，教育是一種促進(jìn)人精神發(fā)展的而避免規(guī)訓(xùn)的教化[9]，論者以人的“自由”本質(zhì)為意念，辯護(hù)教育是一種自由的實(shí)踐（即教化）而不是束縛自由的實(shí)踐（即規(guī)訓(xùn)），提出“教化論”的教育知識(shí)體系。綜上，知識(shí)主體感悟類主體所獲的意念，既為本體性命題提供堅(jiān)定信念，又作為主體性證據(jù)助其辯護(hù)，不斷催生新的知識(shí)體系，是教育知識(shí)演進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)力。

目的性命題的辯護(hù)證據(jù)。目的性命題的辯護(hù)以社會(huì)一般價(jià)值為證據(jù)，體現(xiàn)了知識(shí)主體對(duì)社會(huì)一般價(jià)值的認(rèn)同。在辯護(hù)中，知識(shí)主體須自覺(jué)感受社會(huì)價(jià)值取向，深沉追問(wèn)“教育何為”？并將所得化為教育自身的追求。本體性命題是知識(shí)主體內(nèi)向反思教育本體而獲得辯護(hù)，目的性命題則是知識(shí)主體外向?qū)肷鐣?huì)價(jià)值而獲得辯護(hù)。教育活動(dòng)總是以具體的人為對(duì)象，社會(huì)價(jià)值通常在教育活動(dòng)中凝結(jié)為人的理想模型，因此關(guān)于人的理想模型自然成為目的性命題的核心要素。據(jù)有論者研究，教育思想史上有關(guān)人的理想模型大致有，“宗教人”—“自然人”—“理性人”—“社會(huì)人”等[10]。各自的辯護(hù)邏輯大致如下，“宗教人”（Homo Riligiosus），以熱愛(ài)、贊美、信仰和服從上帝的價(jià)值取向?yàn)樽C據(jù)，辯護(hù)教育就是為完善人的神性；“自然人”（Homo Naturalis），以遵循和尊重自然的價(jià)值取向?yàn)樽C據(jù)，辯護(hù)教育應(yīng)幫助人發(fā)展自身固有的內(nèi)在傾向；“理性人”（Homo Sapiens），以崇尚理性生活的價(jià)值取向?yàn)樽C據(jù)，辯護(hù)教育應(yīng)該培養(yǎng)有理性的人；“社會(huì)人”（Homo Sociologicus），以社會(huì)生存和發(fā)展的價(jià)值取向?yàn)樽C據(jù)，辯護(hù)教育應(yīng)促使人的社會(huì)化。

三、教育知識(shí)的歸屬及啟示

教育知識(shí)的類型。知識(shí)類型的劃歸須依循其基本命題的辯護(hù)證據(jù)，此論若屬不謬則可得出下述結(jié)論：教育知識(shí)體系包含“本體性命題”與“目的性命題”兩類基本命題，其辯護(hù)證據(jù)分屬“意念”與“價(jià)值”，由此，教育知識(shí)當(dāng)橫跨價(jià)值知識(shí)與意念知識(shí)兩大類型，具有“兩棲性”特點(diǎn)。此特點(diǎn)表明，不能將教育知識(shí)僅作為價(jià)值知識(shí)而忽視了沉思與追尋類主體的意念，也不能將教育知識(shí)只作為意念知識(shí)而忽視了感悟與遵循社會(huì)一般價(jià)值取向。由于意念知識(shí)與價(jià)值知識(shí)的辯護(hù)遵從不同的理路，各自擁有不同類型的辯護(hù)證據(jù)，故教育知識(shí)既相當(dāng)豐富和復(fù)雜，又充斥著各種爭(zhēng)論和“迷惘”。不少爭(zhēng)論甚至伴隨著教育知識(shí)的始終，例如，教育知識(shí)的科學(xué)化問(wèn)題，教育知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，教育的社會(huì)本位和個(gè)人本位問(wèn)題等等。不清楚教育知識(shí)的歸屬特點(diǎn)或許正是許多爭(zhēng)論“山重水復(fù)疑無(wú)路”之癥結(jié)，利用教育知識(shí)歸屬理論或能為解決理論紛爭(zhēng)提供新的思路。限于篇幅，現(xiàn)以“教育知識(shí)的科學(xué)化問(wèn)題”與“教育知識(shí)與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題”為例粗作分析。

“教育知識(shí)科學(xué)化”既應(yīng)放在整個(gè)知識(shí)史中反思，又應(yīng)結(jié)合知識(shí)的辯護(hù)理論分析。據(jù)?？疲∕ichelFoucault）研究，“所有門(mén)類的知識(shí)的發(fā)展都與權(quán)力的實(shí)施密不可分”[11]，知識(shí)演變是各種權(quán)力爭(zhēng)斗的痕跡。在知識(shí)史上，意念知識(shí)，如遠(yuǎn)古神話知識(shí)與古代宗教知識(shí)，因其是統(tǒng)治階級(jí)解釋君權(quán)的理論根據(jù)，最先被認(rèn)可為人類知識(shí)。隨著市民社會(huì)發(fā)展成熟，社會(huì)本身需要以正義、公平等一般社會(huì)價(jià)值來(lái)維護(hù)，市民階級(jí)也需要以世俗價(jià)值體系反抗神權(quán)。以社會(huì)一般價(jià)值為辯護(hù)證據(jù)的價(jià)值知識(shí)開(kāi)始獲得統(tǒng)治階級(jí)承認(rèn)。工業(yè)革命后，追求物質(zhì)利益的資產(chǎn)階級(jí)居統(tǒng)治地位，自然科學(xué)因能助其攫取物質(zhì)利益而被宣稱為“知識(shí)”，不符自然科學(xué)辯護(hù)特征者被貶為“非知識(shí)”。在事實(shí)知識(shí)主導(dǎo)知識(shí)界的背景下，教育知識(shí)為辯護(hù)自己的“知識(shí)身份”便努力改變辯護(hù)方式，取向事實(shí)知識(shí)的辯護(hù)路徑。然而，吊詭的是，當(dāng)知識(shí)主體改以“事實(shí)”作為教育知識(shí)的辯護(hù)證據(jù)，教育知識(shí)卻失去了“知識(shí)”的身份。甚至有人稱道，“理論（知識(shí)）”對(duì)于教育來(lái)說(shuō)只是一個(gè)“尊稱”[12]?？梢?jiàn)，“教育知識(shí)科學(xué)化”并不是出于深刻認(rèn)識(shí)教育知識(shí)的辯護(hù)性質(zhì)與類型歸屬的結(jié)果，實(shí)乃教育知識(shí)在知識(shí)“場(chǎng)域”中的迷夢(mèng)。若以上述歸屬理論觀之，教育知識(shí)屬于意念知識(shí)和價(jià)值知識(shí)，“事實(shí)”并不能為其提供最終辯護(hù)，其基本命題的辯護(hù)證據(jù)屬于“價(jià)值”與“意念”。因此，只有“價(jià)值”與“意念”才能為教育知識(shí)筑就堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，建成輝煌的知識(shí)體系的大廈。

教育知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系通常有兩種表述，一種常見(jiàn)表述為：“教育知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合?！薄敖Y(jié)合”以一定程度的“符合”為前提，教育知識(shí)與實(shí)踐相“符合”意味著，實(shí)踐活動(dòng)直接為教育知識(shí)提供辯護(hù)，教育知識(shí)自動(dòng)發(fā)揮對(duì)教育實(shí)踐的影響。然而據(jù)前文所述，能為教育知識(shí)提供最終辯護(hù)的不是客體性證據(jù)，而是非客體性證據(jù)的“價(jià)值”與“意念”，而且知識(shí)具有“親主體”特性，教育知識(shí)只有以主體信念（包括知識(shí)和實(shí)踐主體）為“中介”才能影響實(shí)踐活動(dòng)。因此，上述表述顯然是“去主體”的“理論”思維的認(rèn)識(shí)結(jié)果，而非從“知識(shí)”角度出發(fā)得出的研究結(jié)論，其中“教育知識(shí)”只是“教育理論”的“替身”，整個(gè)表述不過(guò)是“教育理論與實(shí)踐相結(jié)合”翻版而已。另一常見(jiàn)表述為：“教育知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐?！迸袛噙@一常識(shí)性表述宜先明確，上述三類知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系各不相同，處理知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，需要區(qū)別對(duì)待而不能相互僭越對(duì)知識(shí)的期望。事實(shí)知識(shí)以客觀事實(shí)為辯護(hù)證據(jù)，客觀事實(shí)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，由它辯護(hù)而成的事實(shí)知識(shí)可以“指導(dǎo)”實(shí)踐主體對(duì)其余同類事實(shí)的認(rèn)識(shí)和改造。價(jià)值知識(shí)以社會(huì)價(jià)值為辯護(hù)證據(jù)，社會(huì)價(jià)值的可變性使此類知識(shí)不具有確定性，它只能通過(guò)“引導(dǎo)”教育實(shí)踐主體的價(jià)值追求來(lái)影響實(shí)踐。意念知識(shí)以知識(shí)主體感悟的類主體意念為辯護(hù)依據(jù)，它可“啟發(fā)”實(shí)踐主體感悟類主體意念，助其祛除實(shí)踐主體的“洞穴假相”，使其以類主體的氣度從事教育實(shí)踐。教育知識(shí)屬于價(jià)值知識(shí)與意念知識(shí)，它只能“引導(dǎo)”教育實(shí)踐主體的價(jià)值追求、“啟發(fā)”實(shí)踐主體積極感悟類主體意念，“間接”地影響教育實(shí)踐。由是觀之，“教育知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐”以事實(shí)知識(shí)作用實(shí)踐的方式類推價(jià)值知識(shí)和意念知識(shí)，是對(duì)教育知識(shí)與實(shí)踐關(guān)系的又一誤解。

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（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）