謝明明 郭云卿

一般認(rèn)為，教師權(quán)威包括知識(shí)權(quán)威、道德權(quán)威和制度權(quán)威三種。知識(shí)權(quán)威和道德權(quán)威都與教師有直接關(guān)聯(lián)，制度權(quán)威則外在于個(gè)體教師，它并不隨著教師個(gè)體的行為而發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。因此，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)教師權(quán)威瓦解的討論主要集中在知識(shí)和道德兩個(gè)層面上。

一、教師權(quán)威瓦解的原因分析

隨著人類知識(shí)生產(chǎn)的提速，知識(shí)傳播媒介的增多以及學(xué)生的自我成長，教師“知識(shí)上位者”的地位正遭受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。同時(shí)由于學(xué)校過分注重學(xué)生的知識(shí)教育和班集體中價(jià)值多元化的出現(xiàn)，教師的道德權(quán)威也出現(xiàn)了式微的趨勢。

1.教師知識(shí)權(quán)威瓦解的原因分析

（1）知識(shí)生產(chǎn)加速和總量的擴(kuò)展，使教師知識(shí)權(quán)威慘遭旁落

當(dāng)人類從農(nóng)業(yè)社會(huì)邁進(jìn)工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)，生活方式發(fā)生了翻天覆地的巨變。社會(huì)形態(tài)也從封閉型轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放型。封閉型的農(nóng)業(yè)社會(huì)是穩(wěn)定的，知識(shí)更新的速度慢，在這個(gè)過程中教師權(quán)威容易形成。此外，在農(nóng)業(yè)社會(huì)里人們的認(rèn)識(shí)能力有限，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)相對(duì)簡單，在這種社會(huì)里容易產(chǎn)生百科全書式的人物，如希臘的亞里士多德。但是隨著人類邁進(jìn)工業(yè)社會(huì)和信息社會(huì)，人們對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)獲得了突破性的進(jìn)展，知識(shí)的總量已經(jīng)大為擴(kuò)展。當(dāng)大量的分裂的科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，教師隊(duì)伍也被迫發(fā)生了分裂，出現(xiàn)了學(xué)科分工的現(xiàn)象。分科教學(xué)實(shí)際上已經(jīng)宣布了傳統(tǒng)的教師知識(shí)權(quán)威的瓦解。但是當(dāng)前還有不少人仍以農(nóng)業(yè)時(shí)期的眼光來看待教師，還想當(dāng)然地以為“教師什么都知道”，一廂情愿地以為教師的知識(shí)儲(chǔ)備也跟著社會(huì)的變遷而大為擴(kuò)展了。但是，人們忽略了一個(gè)困難：面對(duì)人類創(chuàng)造出來的龐大知識(shí)體系，我們不可能做到“什么都知道”，因?yàn)橹R(shí)的生產(chǎn)是無限的，而人的生命卻是有限的。因此，知識(shí)生產(chǎn)的加速和總量的擴(kuò)充，使得教師的知識(shí)權(quán)威地位必定遭到旁落。

（2）知識(shí)傳播媒介的變革，削弱了教師知識(shí)權(quán)威

教育活動(dòng)在信息傳播意義上是教育主體與客體之間通過一定傳播媒介分享信息的關(guān)系。知識(shí)傳播媒介大致經(jīng)歷了語言、文字、大眾傳播媒介三個(gè)階段。隨著媒介的變更，教師與學(xué)生之間的關(guān)系也發(fā)生著巨大變化，整體趨勢是由密切轉(zhuǎn)向疏遠(yuǎn)。在以語言為媒介的時(shí)代，語言能夠與所描述的事物相分離，卻沒有同發(fā)出聲音的人相分離。教師成了學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來源，而且這種知識(shí)的傳授也具有時(shí)間和空間的限制。文字是記錄與表達(dá)語言的書寫符號(hào)，是語言的結(jié)晶體，可以脫離傳播的當(dāng)事人而獨(dú)立存在，從而比語言較少受到時(shí)間與空間的限制。如果說語言的交流是一種面對(duì)面的交流，而閱讀文字則是一種讀者與作者的隔空對(duì)話。這時(shí)教師的知識(shí)權(quán)威實(shí)際上由于師生的疏遠(yuǎn)而削弱了。大眾傳媒使得知識(shí)的復(fù)制變得更加容易，從而大量擴(kuò)張了人類分享信息的能力。電子傳播媒介在教學(xué)中的應(yīng)用使得“教育過程”的復(fù)制成為可能，復(fù)制的教育過程因提供了教育者、教育場所的替身，使教育過程不再受時(shí)間與空間條件的限制。這時(shí)學(xué)生與教師之間的距離更遠(yuǎn)了，也正是在這個(gè)時(shí)候，人們才真正認(rèn)識(shí)到教師權(quán)威正在遭受瓦解。

（3）教師知識(shí)權(quán)威的相對(duì)存在性

當(dāng)我們深入思考教師知識(shí)權(quán)威的實(shí)質(zhì)的時(shí)候，可以發(fā)現(xiàn)教師知識(shí)權(quán)威的形成除了歷史傳承的因素以外，教師和學(xué)生之間所掌握的知識(shí)的程度不同是一個(gè)關(guān)鍵性的因素。處于“知識(shí)下位者”的學(xué)生容易對(duì)處于“知識(shí)上位者”的教師產(chǎn)生一種崇拜心理。但是這種權(quán)威從其形成之日起，就已經(jīng)埋下了走向消亡的禍根。因?yàn)檫@種權(quán)威只是相對(duì)的、暫時(shí)的存在，它會(huì)隨著學(xué)生知識(shí)擁有量的增長而自然弱化。很多人沒能洞察教師知識(shí)權(quán)威自身蘊(yùn)含的自毀性，還將其看作是絕對(duì)的。隨著教師分科教學(xué)被承認(rèn)，教師的絕對(duì)知識(shí)權(quán)威的幻覺理應(yīng)得到正確認(rèn)識(shí)，但是在廣大民眾心里卻沒有變化。幸好隨著信息技術(shù)的發(fā)展和民主的觀念深入人心，教師知識(shí)權(quán)威的相對(duì)存在才終于被打破了。

2.教師的道德權(quán)威式微的原因分析

（1）道德教育的知識(shí)化

希臘自蘇格拉底以來的知識(shí)論問題與道德問題是密不可分的，不是“掛鉤”，而是一體化。但是科技時(shí)代的到來，引起了整個(gè)權(quán)威世界的崩潰。它以自然科學(xué)為根基，試圖將所有的事物都吸引到自己的勢力范圍中，并不斷加以改進(jìn)和變化，以成為一切生活的統(tǒng)治者，其結(jié)果是使所有到目前為止的權(quán)威都走向了滅亡。一向以理性沉思形象示人的哲學(xué)領(lǐng)域亦是如此。現(xiàn)代主流哲學(xué)對(duì)知識(shí)以及知識(shí)論思維模式的強(qiáng)調(diào)促使哲學(xué)的許多思想分化為各種社會(huì)科學(xué)知識(shí)，人類思想大面積地分科知識(shí)化的結(jié)果是，知識(shí)幾乎吞掉了思想，人類對(duì)自身的理解失去了思想性（在海德格爾看來則是連詩帶思一起被埋葬了）。受此影響，我們現(xiàn)在的思想道德教育也變成為思想道德知識(shí)的傳遞，道德教育知識(shí)化的惡果是使道德失去思想性，一個(gè)顯眼的危害就是失去精神誘惑和精神渴望。此外，自然科學(xué)知識(shí)憑借其在生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中的優(yōu)異表現(xiàn)，使得人們不自覺地將自然科學(xué)知識(shí)的傳授作為教學(xué)內(nèi)容的中心，科學(xué)知識(shí)的可預(yù)見性使道德失去了精神誘惑感，也弱化了學(xué)生在精神上對(duì)道德的渴望?；卮稹笆腔虿皇恰钡闹R(shí)開始與回答“該與不該”的道德分道揚(yáng)鑣。趙汀陽先生說過，道德只有在同時(shí)具有競爭優(yōu)勢的情況下才會(huì)有吸引力。

（2）價(jià)值多元化的威脅

全球化時(shí)代的到來，導(dǎo)致世外桃源式封閉的社區(qū)逐漸被擠壓。不同區(qū)域間人員的流動(dòng)帶來了不同文化地域間文化價(jià)值觀念的交融，從此，人類就進(jìn)入了一個(gè)多元文化價(jià)值并存的時(shí)代。教師和學(xué)生由于來自不同的文化地域，接受了不同文化地域的價(jià)值熏陶，因此，每一個(gè)班集體必定也是一個(gè)多元文化交融共存的團(tuán)體。每一個(gè)文化區(qū)域內(nèi)都存在一些只在本區(qū)域內(nèi)起作用的道德準(zhǔn)則。教師道德權(quán)威身分所承載的是我們社會(huì)里的核心價(jià)值觀，即是倫理學(xué)中常說的“絕對(duì)無疑的”道德黃金律。然而對(duì)于教師所承載的道德黃金律，我們應(yīng)該思考這樣兩個(gè)問題：（1）社會(huì)核心價(jià)值觀是如何形成的？（2）核心價(jià)值觀對(duì)于每一個(gè)個(gè)體是否具有相同的道德規(guī)勸效用？核心價(jià)值觀雖然形成于社會(huì)的歷史長河之中，但是里面暗含著一個(gè)這樣的技術(shù)問題——尋找交集。我們每個(gè)人心中都有一套價(jià)值觀，如公平、正義、平等、自由等等，每個(gè)人價(jià)值觀中的交集就形成了我們所說的社會(huì)核心價(jià)值觀。然而，社會(huì)的核心價(jià)值觀對(duì)于個(gè)體來說并不具有相同的規(guī)勸效用，因?yàn)榇朔N價(jià)值觀在具體的人的價(jià)值序列中的地位并不一樣，因而對(duì)于每個(gè)人的規(guī)勸作用也會(huì)不同。這樣一來教師的道德權(quán)威地位受到威脅就一點(diǎn)都不奇怪了。

二、重塑教師權(quán)威的必要性

1.權(quán)威是連結(jié)信任的形式

權(quán)威是連結(jié)信任的形式，十九世紀(jì)時(shí)這種連結(jié)的形式在批判的熊熊烈火中最終被融化，其結(jié)果一方面是現(xiàn)代存在方式——玩世不恭的出現(xiàn)，人們對(duì)于大大小小的公共事務(wù)都無所謂地聳聳肩膀以示淡漠；另一方面是人們的責(zé)任感和內(nèi)心的忠誠都已變得微不足道。教師權(quán)威的轟然崩塌同樣引發(fā)了學(xué)生對(duì)于教師的態(tài)度的轉(zhuǎn)變，學(xué)生們已經(jīng)不再懷著敬意認(rèn)真聽課；對(duì)于教師的批評(píng)也不再有羞恥感，卻反以為榮；對(duì)于老師們布置的任務(wù)也缺乏應(yīng)有的責(zé)任感。教師權(quán)威崩塌所引起的影響是惡劣的，如不采取有效措施，學(xué)生們同樣會(huì)變得玩世不恭，缺乏責(zé)任感和對(duì)內(nèi)心的忠誠。

2.權(quán)威是教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的保障

雅斯貝爾斯說過，沒有權(quán)威，團(tuán)體生活是不可能的。班級(jí)授課制是為了適應(yīng)追求高效的社會(huì)而誕生的。班集體作為團(tuán)體的一種形式，同樣不可一刻離開權(quán)威。權(quán)威的產(chǎn)生是必然的，喪失權(quán)威就將導(dǎo)致人的貶值。像盧梭和杜威等“兒童中心論”者，強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)活動(dòng)中將兒童置于中心地位，教師則成為一個(gè)服侍者。這是源于他們相信尊重兒童的天性和身心發(fā)展的教育就是正確的教育。但是其前提條件值得我們反思，天性代表正確嗎？身心發(fā)展是否需要引導(dǎo)？從人的內(nèi)心需求的角度來看，人不僅具有生理上、安全上的需求，同時(shí)還有情感和自我實(shí)現(xiàn)的需求。如果沒有教師權(quán)威的存在，學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)與否又由誰來鑒定呢？又由誰來安慰學(xué)生們那顆由于無限的反問而引發(fā)的恐懼之心呢？那種不要一切教師權(quán)威的極端民主主義者，必將使學(xué)生涌向最荒謬和致命的順從之中。因此，重塑教師權(quán)威就顯得非常必要。我們每個(gè)人每時(shí)每刻都只能生活在權(quán)威之下，如果他并不希望這種生活，那他就只能沉醉于外在強(qiáng)權(quán)。每個(gè)學(xué)生要求完全自由的想法是十分愚蠢的，它只能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)入某種完全屈從的境地。由此可知，學(xué)生們只有選擇自己所意愿的某種教師權(quán)威的自由，也就是說，他擁有選擇其生活基礎(chǔ)內(nèi)涵的自由。除此之外，根本就不能存在這樣一種立場，學(xué)生們可以通觀各種教師權(quán)威，卻超然于教師權(quán)威之外，這種超然于外的立場實(shí)質(zhì)上就意味著，學(xué)生們已經(jīng)立足于虛無之中，而且是盲目無知的。

三、尋找重塑教師權(quán)威的立腳點(diǎn)

權(quán)威并不是能夠憑借某種意志建立起來的，而是隨著歷史而成長起來。一個(gè)被理性所人為設(shè)計(jì)的、而不是歷史性的權(quán)威總是那么強(qiáng)制而無情，它并無什么內(nèi)涵。權(quán)威只能從傳承的深度去發(fā)現(xiàn)和更新自己的形象，只能從當(dāng)下的本源中去重新認(rèn)識(shí)其不斷變化的內(nèi)容。權(quán)威存在于人與人的關(guān)系中，教師權(quán)威存在于教師與學(xué)生之間。因此，要尋找重塑教師權(quán)威的根基必定要從教師與學(xué)生兩方面著手。

1.培育學(xué)生的敬畏之心

隨著知識(shí)生產(chǎn)加速、知識(shí)傳播媒介的增多和多元價(jià)值觀的沖擊，教師的權(quán)威地位受到了空前嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為了尋找教師權(quán)威的立腳點(diǎn)，我們必須要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于權(quán)威的敬畏感。從人類歷史上的偉大人物來看，敬畏之心歷來是引導(dǎo)個(gè)人能夠做什么的原則。敬畏之心不允許它所目睹過的一切被打碎，它對(duì)在自我形成中起到效用的傳承是忠誠的，并力圖把握住其存在從何而來。每個(gè)學(xué)生都是在他生存的有限性中開始其生命歷程的。在成長的過程中，他為了更早的實(shí)現(xiàn)社會(huì)化而與各種權(quán)威聯(lián)系起來，如教師、家長、兄弟等等。這些權(quán)威向他不斷的開放著空間，在這個(gè)空間里，存在從四面八方向他涌來。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的敬畏之心，必須使學(xué)生體驗(yàn)到教師在他們自我形成中的作用。學(xué)生只有真實(shí)地體驗(yàn)到了教師在知識(shí)和道德上的切實(shí)作用以后才會(huì)從內(nèi)心深處忠誠他、敬畏他。

2.教師通過反思生產(chǎn)實(shí)踐性學(xué)識(shí)

教師權(quán)威的重塑除了要培養(yǎng)學(xué)生的敬畏心之外，最根本的推動(dòng)力還在于教師自身。教師應(yīng)該通過反思生產(chǎn)實(shí)踐性學(xué)識(shí)，以開辟出教師知識(shí)權(quán)威的新領(lǐng)域。對(duì)于學(xué)生道德的培養(yǎng)，改以往的道德知識(shí)的傳授為實(shí)際生活的指導(dǎo)，并在此過程中樹立起真正的道德權(quán)威。

當(dāng)前教師在課堂上所傳授的知識(shí)并不是教師自己生產(chǎn)出來的，而是各個(gè)學(xué)科的研究者所生產(chǎn)出來的。這樣一來，教師在知識(shí)傳遞過程中只是充當(dāng)“二道販子”的角色。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師和學(xué)生在接觸新知識(shí)時(shí)已經(jīng)處在同樣的起點(diǎn)上，可見課程知識(shí)并不是教師知識(shí)權(quán)威建立的根基。真正的教師知識(shí)權(quán)威應(yīng)該建立在以教師為主體生產(chǎn)出來的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”基礎(chǔ)上。教師的“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”是一種鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中的、情境性、個(gè)性化、人格化的知識(shí)，它賦予了教師人格化的知識(shí)權(quán)威。

反思是哲學(xué)思考的第一步，同時(shí)也是教師生產(chǎn)“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”的重要途徑。“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”本質(zhì)上是一種人文知識(shí)，它只能在人類的創(chuàng)造性活動(dòng)中產(chǎn)生，所以實(shí)踐性學(xué)識(shí)總是處在一種未完成狀態(tài)，它會(huì)隨著情境和教師個(gè)體的不同而變化。這就要求教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)刻保持“自覺”。馮友蘭先生說過，人之所以異于動(dòng)物，就在于人有“自覺”能力，他能夠覺解自己在做什么。人的自覺能力是進(jìn)行反思的前提。隨著教師的職責(zé)從越來越少地向?qū)W生傳遞知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵絹碓蕉嗟丶?lì)學(xué)生思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和創(chuàng)造性的活動(dòng)：互動(dòng)影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。這些活動(dòng)更要求教師時(shí)刻保持清醒的覺解，為教師進(jìn)行反思創(chuàng)造條件。

3.在指導(dǎo)學(xué)生生活中樹立道德權(quán)威

教師道德權(quán)威建立的根基在生活中，而不是在紙面上和口頭上。教師不僅僅是傳統(tǒng)道德的代言人，而且同時(shí)具有相對(duì)于學(xué)生來說豐富得多的人生閱歷，理應(yīng)在學(xué)生面對(duì)道德困境時(shí)給予正確的指導(dǎo)。同時(shí)，在生活中，教師應(yīng)該帶頭遵守社會(huì)生活中的各種道德規(guī)范，以寬容、平等、公正的態(tài)度對(duì)待自己的學(xué)生，從而獲得學(xué)生的信任和尊重。教師只有“躬行”道德才能對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展起到示范和引領(lǐng)作用，從而促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化社會(huì)主流價(jià)值觀念。另一方面，在指導(dǎo)學(xué)生合理生活的過程中樹立教師道德權(quán)威。生活中必然會(huì)遇到道德抉擇的問題，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)道德行為能夠增強(qiáng)其生存的競爭力的時(shí)候，這種體驗(yàn)必定會(huì)引起學(xué)生對(duì)教師的欽佩之情?，F(xiàn)實(shí)證明道德行為對(duì)行為者卻有一種隱性的幫助。長期以來，我國各級(jí)各類學(xué)校一直重視學(xué)生的思想品德教育，但是效果并不很讓人滿意。這應(yīng)該歸咎于我們向?qū)W生傳授只是存在于紙面上和口頭上的道德知識(shí)，并沒有真實(shí)的落實(shí)在我們的生活行為中。

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（責(zé)任編輯 劉永慶）