王鳳剛

隨著語(yǔ)文教學(xué)改革的推進(jìn)，如今的語(yǔ)文課堂已是教師與學(xué)生的共同“家園”。在這種過(guò)程中，教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位也已明確地被界定了下來(lái)。這種界定無(wú)疑是科學(xué)的、進(jìn)步的。當(dāng)前或今后，如何發(fā)揮好“主導(dǎo)”與“主體”的作用，將是語(yǔ)文課程建設(shè)努力的方向。但是，從目前課堂教學(xué)來(lái)看，不少教師離“主導(dǎo)”地位還有一定的距離，學(xué)生的“主體”更沒(méi)有得到充分地發(fā)揮。

不管是平時(shí)的語(yǔ)文課堂，還是觀摹課、公開(kāi)課，抑或是省市級(jí)乃至全國(guó)的大賽課堂，基本都能看到這樣一種共同現(xiàn)象：讓學(xué)生初始閱讀課文時(shí)，都是先提出幾個(gè)問(wèn)題，之后，再讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入課文內(nèi)容的閱讀。

這種做法是否合理科學(xué)？我們從多個(gè)方面認(rèn)真地加以審視，科學(xué)地分析?？梢詮拈喿x的規(guī)律性、閱讀的效能、閱讀的差異性上去審視分析，還可以從作者寫(xiě)文章的意圖去審視分析，又可以從提出的問(wèn)題本身去審視分析。

從閱讀的規(guī)律上來(lái)看。初始閱讀，閱讀者往往捕捉的多是自己最感興趣的東西而且是“多點(diǎn)目擊”。我們稱之為“興趣接收”階段。最初閱讀者面對(duì)閱讀材料，閱讀指向并不十分明晰，只是在文本里讀出自己所認(rèn)為的意思，這個(gè)意思或者是一種趣味和愉悅，或者是一種語(yǔ)言美感，或者是一個(gè)生動(dòng)的故事情節(jié)，或者是一個(gè)感動(dòng)的人物形象等。其閱讀點(diǎn)或者是多項(xiàng)的，或者是并列的，或者是交互的，或者是雜糅的，用一個(gè)詞來(lái)概括就是“復(fù)雜多樣”。但總體印象是留存的，就象人們看山、看水、看風(fēng)景一樣。當(dāng)再次閱讀，閱讀者才會(huì)進(jìn)入選擇的認(rèn)知階段。對(duì)初始閱讀感興趣的內(nèi)容開(kāi)始揣摩、分析、探索，有時(shí)是欣賞。其“目擊點(diǎn)”在初始閱讀基礎(chǔ)上就相對(duì)縮小，但仍然離不開(kāi)自己的興趣。認(rèn)知范圍從整體開(kāi)始轉(zhuǎn)向局部。對(duì)這一階段的閱讀，我們可稱之為“興趣玩味”階段。在完成閱讀的階段，從表面看，好象是初始閱讀的回歸，實(shí)際則是置身于外的“多點(diǎn)目擊”和綜合的把握，是整體的再認(rèn)知。閱讀總是遵從著自身的規(guī)律：“過(guò)程漸趨深入——興趣貫穿始終——目擊多點(diǎn)內(nèi)容——始于整體歸于整體”。但初始閱讀，興趣是貫穿的主線。

從閱讀效能上看。對(duì)于一個(gè)閱讀者來(lái)說(shuō)，首先被吸引的是文章內(nèi)容。他要在這內(nèi)容里讀出屬于自己的東西，讀出屬于美的東西，例如語(yǔ)言的美——小到用詞、結(jié)構(gòu)、韻律，大到淺顯明了、含蓄深刻、激越豪放、婉約清麗等語(yǔ)言風(fēng)格；例如情感的美——愛(ài)的執(zhí)著，恨的徹骨，可歌的同情與憐憫，可泣的失落與無(wú)助；例如精神思想的美——給人以博大的襟懷，給人以健康的心態(tài)，給人以向上的力量，給人以?shī)^斗的精神等等。對(duì)文章內(nèi)容這些諸多的“看點(diǎn)”雖然不是一次閱讀獲得，但“多點(diǎn)吸納與有所側(cè)重”是初始閱讀的現(xiàn)象和規(guī)律，這種現(xiàn)象和規(guī)律并不是“單線性和單點(diǎn)性的吸納”。

從閱讀的差異性來(lái)看。閱讀的差異性是針對(duì)閱讀對(duì)象而言的。同是一篇文章，因閱讀對(duì)象的興趣、愛(ài)好、文化層次不同，都會(huì)產(chǎn)生較大的差異性，尤其是在“大眾化教育”的今天。正因?yàn)榇?，閱讀者才會(huì)根據(jù)自己的能力、愛(ài)好、優(yōu)勢(shì)等去從事閱讀，去“吸納”自己認(rèn)為該“吸納”的東西。這時(shí)閱讀的差異性便會(huì)真正地顯現(xiàn)出來(lái)。

從文章本身來(lái)看。文章是作者的心血凝聚，是作者的寄托與期盼。它展示給讀者的是多元的文化內(nèi)涵，就一篇記事散文而言，或許就包括風(fēng)土人情、歷史與現(xiàn)實(shí)、社會(huì)與自然、戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、真善美與假丑惡等等。它既是一段歷史故事，又是一段現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照；既是一幅風(fēng)情畫(huà)，又是一部戰(zhàn)爭(zhēng)片；它既是一種情調(diào)，又是一種氛圍。從作者的意圖來(lái)講。他（她）既然以文本的形式呈現(xiàn)給讀者，必定是有旨意的。就拿一篇記敘文來(lái)講，作者自然是在向讀者陳述一件事情，在使你感奮、使你受到啟迪、教育的同時(shí)，一種地域文化就必然蘊(yùn)涵其中。文本的內(nèi)涵是多元的，是滿足不同讀者需要的。

再?gòu)奶岢龅膯?wèn)題本身看?，F(xiàn)就以下三個(gè)課例作簡(jiǎn)要分析。

課例1：“首先請(qǐng)大家大聲地自由地朗讀課文，并思考這樣兩個(gè)問(wèn)題：（投影）①這篇課文寫(xiě)了一件什么事？②故事情節(jié)是如何發(fā)展的？——楊生萍的《媽媽，我不讓你死》課堂實(shí)錄（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2005年第四期）

課例2：“大家現(xiàn)在讀課文，這是一篇小說(shuō)，你們?cè)谧x的時(shí)候，看看這篇小說(shuō)按開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個(gè)情節(jié)過(guò)程怎么劃分？”——本校較優(yōu)秀的一青年教師在上《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時(shí)設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)問(wèn)題。

課例3：“朗讀課文，找出最能表達(dá)作者情感基調(diào)的語(yǔ)句，然后聯(lián)系景物描寫(xiě)，說(shuō)說(shuō)作者感情的發(fā)展變化?！薄F(xiàn)行的人教版高中第一冊(cè)對(duì)《荷塘月色》的課后設(shè)計(jì)。

問(wèn)題既是一種指向又是一種導(dǎo)向。對(duì)學(xué)生來(lái)講是一種無(wú)形的牽引。無(wú)論在哪一學(xué)科當(dāng)中，問(wèn)題始終是教學(xué)活動(dòng)賴以進(jìn)行的引線。當(dāng)教師提出問(wèn)題的時(shí)候，學(xué)生的意識(shí)和思維，首先便會(huì)集中在所提問(wèn)題上，而后帶著問(wèn)題排除“異己”，竭力尋求答案。語(yǔ)文的教學(xué)何嘗不是這樣。如課例1當(dāng)中，楊老師提出的這兩個(gè)問(wèn)題就屬于初始閱讀問(wèn)題?！阿龠@篇課文寫(xiě)了一件什么事？”就將學(xué)生的注意力集中到了搜索“一件事”上，無(wú)疑忽略了對(duì)整篇課文內(nèi)容的把握；“②故事情節(jié)是如何發(fā)展的？”繼之，學(xué)生的注意力便從“一件事”的搜索上轉(zhuǎn)到了搜索“故事情節(jié)發(fā)展”上。到此，學(xué)生對(duì)這一記敘文的內(nèi)容仍然沒(méi)有一個(gè)整體把握，更不要說(shuō)關(guān)注記敘文所呈現(xiàn)出的多維知識(shí)和信息。課例2當(dāng)中提出的問(wèn)題，同課例1一樣，雖然都抓住了各自的文體特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，但其結(jié)果是一樣的，沒(méi)有使學(xué)生對(duì)小說(shuō)的內(nèi)容得到整體把握，更不要說(shuō)對(duì)人物形象特點(diǎn)及對(duì)人物形象塑造方法的把握了。再說(shuō)把小說(shuō)情節(jié)視為重點(diǎn)，對(duì)理解小說(shuō)和學(xué)生能力的培養(yǎng)都沒(méi)有多大的益處。課例3是對(duì)抒情散文的初始閱讀設(shè)計(jì)。這篇抒情散文的美學(xué)價(jià)值應(yīng)在寫(xiě)景的技法和情感的結(jié)合上，是一種情境之美。如果離開(kāi)了這一重點(diǎn)閱讀體驗(yàn)，將注意力集中在“找情感基調(diào)句”、“找情感變化過(guò)程”，同樣使學(xué)生對(duì)這一散文得不到整體把握。

從以上課例不難看出，初始閱讀時(shí)，如果帶著問(wèn)題，難免步入小徑，不僅對(duì)文章深入理解造成斷層和障礙，就連對(duì)文章基本的感知體驗(yàn)都無(wú)法很好地做到。

總之，初始閱讀時(shí)，帶著問(wèn)題是欠科學(xué)的。因?yàn)椋浩湟?，它違背了閱讀的“多點(diǎn)目擊、興趣接收”規(guī)律；其二，它失去了“多點(diǎn)吸納、整體印象”的閱讀效能；其三，它漠視了差異性所帶來(lái)的“差異吸納”效果；其四，它忽略了文章應(yīng)有的多元文化內(nèi)涵。

對(duì)于初始閱讀問(wèn)題的設(shè)計(jì)，應(yīng)該遵循三個(gè)原則：一要有利于文本的閱讀理解，二要有利于學(xué)生主體意識(shí)和作用的發(fā)揮，三要使學(xué)生的閱讀活動(dòng)始終處于積極的、自主的、多元的狀態(tài)。

（作者單位：彭陽(yáng)縣王洼中學(xué)）