童春

摘要：當前，督導(dǎo)課堂評價數(shù)據(jù)的處理多以算數(shù)平均數(shù)來判斷分數(shù)的高低，缺乏科學(xué)性和公正性，本文采用數(shù)據(jù)補償?shù)姆椒▽υ紨?shù)據(jù)進行更為合理的修正，進而完善督導(dǎo)課堂評價數(shù)據(jù)處理方法體系，提高評價的信度和效度。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)評價；數(shù)據(jù)補償；標準分

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）50-0086-02

所謂教師督導(dǎo)是通過對教師工作進行監(jiān)督、評價、指導(dǎo)和建議來促進教師發(fā)展，最終達到提高教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，教師督導(dǎo)評價是要把保證教學(xué)質(zhì)量和促進教師發(fā)展相結(jié)合，有效的督導(dǎo)評價是保障高校教學(xué)質(zhì)量的有力手段，因而在實踐中需要督導(dǎo)能夠客觀、公正地對教師進行評價，建立一個科學(xué)合理地督導(dǎo)評價體系。從而督導(dǎo)課堂評價數(shù)據(jù)的進一步優(yōu)化也顯得尤為重要。本文根據(jù)數(shù)理統(tǒng)計的一些原理，對督導(dǎo)課堂評價數(shù)據(jù)進行了優(yōu)化處理，提出了數(shù)據(jù)補償對原始數(shù)據(jù)進行修正的做法。對于提高課堂教學(xué)評價的科學(xué)性、合理性、公正性具有一定的參考價值。

一、督導(dǎo)課堂評價的現(xiàn)狀分析及其存在的問題

目前在督導(dǎo)對教師的課堂教學(xué)評價中，對數(shù)據(jù)的處理大多數(shù)仍以算術(shù)平均分來判斷分數(shù)的高低，得出被評教師所獲得的原始分值直接進行排序并以這些數(shù)據(jù)來評價教師的教學(xué)工作。雖然這種評價分數(shù)的解釋方法簡單易用，但仍存在著局限性，影響了評價結(jié)果的客觀公正性。在課堂教學(xué)評價中督導(dǎo)對教師的測評存在著事實上的評分差異。如：教師授課不同班級學(xué)生知識水平的差異性；教師所授課程的難易程度、枯燥程度等課程客觀特性因素的差異性；不同督導(dǎo)組成員對同一節(jié)課同一認知度所給評價數(shù)據(jù)的差異性，等等。這種差異導(dǎo)致所評的原始分數(shù)不具有可比性，不能反映教師的真實教學(xué)水平。因此，直接采用原始分數(shù)來評價教師不夠科學(xué)，對測評結(jié)果的公正、公平性產(chǎn)生不良影響。為了消除以上實際存在的差異性對督導(dǎo)課堂評價的影響，就必需對這些不可比因素進行定量分析，并通過對這些因素的修正來改進評價工作。

二、督導(dǎo)課堂評價的不可比因素及其數(shù)據(jù)優(yōu)化研究

數(shù)據(jù)補償思路是采用多因素補償，最后求平均的方法。假設(shè)督導(dǎo)評價都是認真負責的，不存在主觀情感因素的干擾，排除異常分的出現(xiàn)，從評價數(shù)據(jù)分析中知主要存在如下三種不可比性因素：

（一）同一院系同一年級的不同班級學(xué)生認知程度不同

教師課堂教學(xué)水平的高低是通過學(xué)生課堂學(xué)習(xí)掌握程度來評判的，因而不同認知程度的學(xué)生對于教師上課環(huán)節(jié)的實現(xiàn)，課堂教學(xué)的互動性以及教學(xué)效果顯現(xiàn)也有所不同，從而導(dǎo)致同一教師教授同一門課程因面向不同學(xué)生群體所得評價分數(shù)不同。

計算同一院系同一年級的各班學(xué)生的學(xué)生成績平均分或者上學(xué)期相關(guān)課程的平均分，則平均分為■i=■，m表示第i個班級人數(shù)，j=1，2，…，m，進而計算出該院同一年級所有學(xué)生成績平均分或者上學(xué)期相關(guān)課程的平均分：■i=■，n表示同一院系同一年級的班級個數(shù)，i=1，2，…，n，則各班級的調(diào)整分為？駐Mi=A-Ai，將調(diào)整分作用到每一個督導(dǎo)對教師課堂評價的原始數(shù)據(jù)中去，最后得到評價修正分，這樣便消除了對于教相同課程的老師由于教不同班級而產(chǎn)生的不可比性。

（二）課程客觀特性因素不同（即課程本身的難易程度，枯燥程度，基礎(chǔ)課與專業(yè)課區(qū)別等客觀特性）

在課堂教學(xué)中課程本身的難易程度，枯燥程度，基礎(chǔ)課與專業(yè)課等因素造成的不可比因素也導(dǎo)致督導(dǎo)評價結(jié)果的差異性，如數(shù)學(xué)課程理論性和邏輯性較強，所學(xué)知識較為抽象，相對來說讓學(xué)生認為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)比較枯燥，而計算機課程項目驅(qū)動較為容易，學(xué)生可操作性強，學(xué)生聽課有濃厚的興趣。而此時如果將教授同一班級的不同學(xué)科老師做橫向比較，再將比較結(jié)果作為補償因子對原始分進行修正，則結(jié)果比單用原始分更為合理。從概率統(tǒng)計的角度來分析，假設(shè)督導(dǎo)課堂評價的原始分數(shù)服從正態(tài)分布，則教師位于不同的總體，將會產(chǎn)生不同的均差和標準值，這時得分是不同質(zhì)的，缺乏可比性。因此，需要將評分進行標準化處理，其數(shù)學(xué)模型如下：

x=■■x■ Sj=■

式中n為第j個班級中任課教師的數(shù)目，Xi為某班級各任課教師課堂評價的原始分，x為該班所有被評教師課堂評價原始分的平均分，Sj為j班所有被評教師課堂評價原始分的標準差。然后計算第j個班級任課教師的標準分：Zj=zj=■。這樣計算出來的標準分相當于在同一個課程組或?qū)I(yè)中去衡量教師的水平，具有可比性，能準確反映被測評教師的實際水平。但仍兩個不足之處：一是當我們對全校教師進行評價排名時，考慮到標準差對標準分的影響比較敏感，有必要對標準差進行修正：引入修正系數(shù)fj，其值為fj=■，s■≥s1，s■

二是標準分可能為負，且常帶有多位小數(shù)，實際使用時不太方便，且影響可讀性，所以為避免這些缺陷，可將其轉(zhuǎn)換成人們習(xí)慣的百分制分數(shù)上來，因此，對分數(shù)進行線性變換：yj=C+α×z'j，其中常數(shù)C和α分別為全校參加評估班級平均分的平均值和標準差的平均值。這樣就可以將之轉(zhuǎn)換為60～100左右的數(shù)據(jù)，便于求總平均分。經(jīng)過處理之后，可以較為全面地消除了由于不同課程組或?qū)I(yè)差異造成的排序不合理的狀況，自然要比按原始標準分進行排序來得更為客觀、科學(xué)。

（三）不同督導(dǎo)組成員對同一節(jié)課同一認知度所給評價分數(shù)不同

聆聽課堂教學(xué)后，假設(shè)每個督導(dǎo)對課堂教學(xué)都給予肯定，但是不同的督導(dǎo)可能對肯定這個認知度所給予的分數(shù)不同，從而造成評價分數(shù)的差異。比如，甲、乙督導(dǎo)都認為某被評教師課堂教學(xué)是同一程度的好，但是他們給予的分數(shù)卻分別是90分和95分，可以看出總的評價分也受到這些不可比因素的影響。針對此情況同樣可用標準分的方法加以消除，具體算法類似于上面的不可比因素2中的處理方法，這里不再詳述。

（四）計算最后得分

設(shè)由以上3種不可比因素補償后修正分分別為Ai、Bi、 Ci，則該教師i的最終得分Fi=■，若一位老師在不同院系任課，得不幾個F，則只需要將這幾個F簡單求平均值就可以了。

通過對數(shù)據(jù)補償修正的科學(xué)處理，有效地消除了多方面不可比因素對督導(dǎo)課堂評價數(shù)據(jù)客觀性和科學(xué)性的影響，從而實現(xiàn)真正意義上地尊重教師勞動，尊重教師能力和水平的目標，進而使督導(dǎo)評價機制具備應(yīng)有的信度和效度，提高其權(quán)威性和含金量，具有科學(xué)性、客觀性和公正性，使之成為行之有效的監(jiān)控和提高教學(xué)質(zhì)量的手段和方法。

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