顧琦一，李曉寧

（江南大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇無錫214122）

外國語言研究

非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯量研究

顧琦一，李曉寧

（江南大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇無錫214122）

本研究通過收集非英語專業(yè)大學(xué)生的作文文本，探討其在四年本科學(xué)習(xí)階段產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展變化，同時考察英語課堂教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的影響，探究現(xiàn)行的基礎(chǔ)階段課程設(shè)置及教學(xué)模式等是否能完成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：隨著年級的升高，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量逐漸變大，但一年級與二年級、二年級與三年級、三年級與四年級之間產(chǎn)出性詞匯量均無顯著性差異，產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展緩慢，趨于停滯；英語課堂教學(xué)和課程后學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力均無顯著提高，基礎(chǔ)階段課程并沒有完成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

產(chǎn)出性詞匯量；英語課堂教學(xué)；學(xué)習(xí)能力

一、研究背景

二語詞匯習(xí)得在二語教學(xué)中的重要作用一直受到許多研究者的關(guān)注。Long&Richards指出詞匯能力對語言學(xué)習(xí)者至關(guān)重要，是交際能力的核心。[1]二語詞匯通常被分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯兩類。研究表明，一個人的接受性詞匯遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于產(chǎn)出性詞匯，接受性詞匯隨著學(xué)習(xí)者語言水平的增長而不斷增長。那么，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力是否隨著年級和水平的增長也在不斷發(fā)展呢？這種發(fā)展是否遵循一定的規(guī)律？本研究通過收集學(xué)習(xí)者的作文語料，探究非英語專業(yè)一至四年級學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展情況。同時，很多高校非英語專業(yè)學(xué)生到了高年級階段不再開設(shè)英語課，學(xué)生通過在基礎(chǔ)階段養(yǎng)成的學(xué)習(xí)能力和多樣化、個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)繼續(xù)語言的終身學(xué)習(xí)和提高?，F(xiàn)有的基礎(chǔ)階段課程設(shè)置是否能幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和成為學(xué)習(xí)目標(biāo)的持續(xù)動力？學(xué)習(xí)者在課程中和課程后語言發(fā)展如何？這些問題的探討對當(dāng)下英語教學(xué)改革具有十分重要的意義。

嚴(yán)格來說，產(chǎn)出性詞匯能力應(yīng)涉及詞匯知識的廣度和深度兩個方面。本研究主要探討詞匯知識廣度的發(fā)展，即產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展。詞匯量是衡量學(xué)習(xí)者語言能力的一個重要指標(biāo)。學(xué)習(xí)者產(chǎn)出詞匯的多少直接影響其語言運(yùn)用能力，比如Coady等人和Astika的研究表明，詞匯量能很好地預(yù)測閱讀理解能力，并與寫作質(zhì)量有密切的相關(guān)性。[2-3]

Laufer收集了47名母語為希伯來語和阿拉伯語的英語專業(yè)一年級學(xué)生在不同階段（入學(xué)初、14周、28周）的作文語料研究產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語水平位于中下等的學(xué)生在產(chǎn)出性詞匯上取得了顯著進(jìn)步。由此，她提出“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)”，即產(chǎn)出性詞匯發(fā)展中存在一個閾值，英語水平高的學(xué)習(xí)者首先達(dá)到這個閾值。[4]Laufer調(diào)查了以色列10年級和11年級學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展以及它們之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一學(xué)年的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量無顯著變化。Laufer推斷在產(chǎn)出性詞匯發(fā)展過程中存在詞匯高原現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出低頻詞的能力似乎會“石化”。[5]Laufer和Paribakht研究兩組學(xué)習(xí)者接受性、控制產(chǎn)出性和自由產(chǎn)出性詞匯及三者之間的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展要比接受性詞匯發(fā)展緩慢。[6]

國內(nèi)鄧聯(lián)建采用橫截式方法對英語專業(yè)及非英語專業(yè)大二學(xué)生詞匯量進(jìn)行調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在詞匯產(chǎn)出方面能力不強(qiáng)。[7]張桂萍等考察了大學(xué)英語專業(yè)與非英語專業(yè)一、二年級學(xué)生的被動詞匯量和主動詞匯量的發(fā)展情況，發(fā)現(xiàn)被試的產(chǎn)出性詞匯量并未隨著接受性詞匯量的增長而增長，研究者指出非英語專業(yè)課堂教學(xué)中的有限和相對單調(diào)的語言輸入以及較少的語言實(shí)踐機(jī)會是詞匯發(fā)展的障礙。[8]譚曉晨通過對英語專業(yè)四個年級157名學(xué)生的作文文本的分析，研究其產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展過程并試圖構(gòu)建產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的模式。她指出，產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展與二語水平密切相關(guān)，其發(fā)展過程可以分為三個階段，即大學(xué)低年級時的迅猛期、中高級階段的過渡期和高級階段的維持期。[9]

盡管前人的研究都取得了一定的研究成果并對大學(xué)英語教學(xué)有一定的啟示，但現(xiàn)有研究仍有不足。如研究歷時很多在一年以內(nèi)，無法全面地反映出產(chǎn)出性詞匯的持續(xù)發(fā)展特征。還有就是研究對象多是英語專業(yè)學(xué)生，針對此情況，本研究在前人實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的四年發(fā)展情況做一個仿跟蹤研究，即學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯是否隨著年級和水平的增長在不斷發(fā)展呢？

二、研究設(shè)計

1.研究問題

本研究探討非英語專業(yè)本科生在四年的學(xué)習(xí)階段產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展變化，同時考察英語課堂教學(xué)對學(xué)習(xí)者詞匯能力的影響。具體回答以下兩個問題：(1)一至四年級產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展特點(diǎn)是什么？(2)在有英語課堂教學(xué)和無英語課堂教學(xué)的情況下產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展特點(diǎn)是什么？

2.研究對象

本研究的被試為某教育部大學(xué)英語改革教學(xué)示范點(diǎn)一到四年級的311名非英語專業(yè)學(xué)生，其中有8名學(xué)生沒有完成測試項(xiàng)目或答題不符合要求，因此進(jìn)入最后數(shù)據(jù)分析的人數(shù)為303名，各年級和專業(yè)大門類人數(shù)詳見表1。該校大學(xué)英語課程的開設(shè)只針對基礎(chǔ)階段一、二年級的學(xué)生，三、四年級不再開設(shè)英語課。所有的被試在入學(xué)時就參加了入學(xué)英語分級測試，均為英語二級班的學(xué)生，入學(xué)時基本處于同一水平。本研究進(jìn)行時，四個年級的被試均處于2011-2012學(xué)年的第一學(xué)期末。為盡量均衡專業(yè)差別給詞匯知識帶來的影響，本研究每個年級的文科學(xué)院和理工科學(xué)院的被試人數(shù)基本相當(dāng)。

表1 被試的基本情況

3.測試方法與研究工具

本研究采用仿縱貫法（pseudo-longitudinal）進(jìn)行，由于在四年內(nèi)被試所處的外語學(xué)習(xí)環(huán)境沒有發(fā)生顯著變化，所以在一個特定的時間內(nèi)同時對起點(diǎn)相似、代表不同語言水平的學(xué)習(xí)者的詞匯能力進(jìn)行測量，得出結(jié)果可以看成學(xué)習(xí)者詞匯能力的模擬歷時發(fā)展，即通過某一時間點(diǎn)的橫向調(diào)查來了解學(xué)習(xí)者詞匯的縱向發(fā)展情況。

本研究產(chǎn)出性詞匯量的測試采用被研究者普遍采用的測量方式——限時命題作文（如Laufer& Nation;Horst&Collins）。[10-11]要求被試在90分鐘內(nèi)寫兩篇不同體裁的作文，每篇45分鐘，字?jǐn)?shù)每篇不少于200字。作文題目分別為Can Technology Replace Traditional Face-to-face Teaching in the Classroom?和An Unforgettable Experience in the College。我們希望通過兩篇不同體裁的作文促進(jìn)被試產(chǎn)出詞匯的豐富性，以更加全面地測量被試的產(chǎn)出性詞匯。每個被試的兩篇作文合為一個文本作為整體研究。

4.數(shù)據(jù)收集

四個年級的所有測試都在規(guī)定時間內(nèi)完成。一年級和二年級的測試是在英語課堂時間內(nèi)完成的，學(xué)生在任課教師和研究者的共同監(jiān)督下完成。三年級和四年級由于不再開設(shè)英語課，數(shù)據(jù)的收集是筆者和一名碩士生共同監(jiān)督在規(guī)定的時間內(nèi)完成。測試要求學(xué)生90分鐘內(nèi)完成兩篇作文。測試中學(xué)生不可以查字典或相互討論。

5.數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用詞匯頻級概貌（Lexical Frequency Profile，簡稱LFP）分析軟件RANGE（Nation）來分析作文中詞匯使用情況。[12]該軟件帶有三個基本詞表baseword 1、baseword 2和baseword 3，分別為英語前1000詞族、1000-2000詞族和570個學(xué)術(shù)詞匯。RANGE軟件將輸入的文本與3個詞表對照，輸出文本的詞匯在三個詞級的比例。本研究將被試所寫的兩篇作文合在一起分析，Laufer和Nation的文章中指出詞頻概貌是不受體裁限制的，同一個人寫出的兩篇體裁不同的文章不會影響詞匯在不同詞級的比例。[10]319在本研究中所給出的作文題目都是被試所熟悉的話題，被試所寫的兩篇作文中也沒有生僻晦澀的術(shù)語，因此將被試的兩篇作文合在一起分析并不會影響被試產(chǎn)出性詞匯的詞頻概貌。Laufer發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)2000詞族以外的單詞能夠更清晰地區(qū)分學(xué)習(xí)者的詞匯表達(dá)能力,因此本研究采用作文中基礎(chǔ)2000高頻詞族之外的詞族所占的百分比作為產(chǎn)出性詞匯量的指標(biāo)，比率越大則說明產(chǎn)出性詞匯量越大。[13]

三、研究結(jié)果與討論

1.產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展

表2匯總了四個年級產(chǎn)出性詞匯量的描述性統(tǒng)計?；A(chǔ)2000高頻詞族之外的低頻詞族一年級所占比例為10.47%，二、三、四年級則分別為11.3%、11.6%和13.02%。四個年級的平均標(biāo)準(zhǔn)差分別為2.64%、3.15%、3.11%和4.48%。從總體趨勢來看，隨著年級的升高，學(xué)生使用基礎(chǔ)2000高頻詞族之外的低頻詞族比率逐漸變大，說明隨著年級的升高，學(xué)生在寫作中能夠運(yùn)用更多的復(fù)雜詞匯。低頻詞族隨著年級的升高呈不斷上升的趨勢，但上升的速度不一致。二年級比一年級上升了0.83個百分點(diǎn)，三年級比二年級上升了0.3個百分點(diǎn)，四年級比三年級上升了1.42個百分點(diǎn)，三年級到四年級之間的變化最明顯。標(biāo)準(zhǔn)差隨著年級的升高逐漸變大，說明隨著年級的升高組內(nèi)差異變大。

為了考察四個年級產(chǎn)出性詞匯量是否有統(tǒng)計意義上的差異，我們以年級分組為自變量，作文中使用2000高頻詞族之外的詞族比率為因變量進(jìn)行了單因素方差分析。結(jié)果顯示四個年級的學(xué)生在使用2000高頻詞族之外的詞族比率上存在顯著差異，F(xiàn) =7.522,p=.000，即四個年級的產(chǎn)出性詞匯量存在顯著差異。事后多重比較顯示，一年級與二年級，二年級與三年級，三年級與四年級之間產(chǎn)出性詞匯量都沒有顯著性差異（p值分別為.501，.964和.095）。由此可以看出四個年級的產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展不是呈現(xiàn)直線上升的態(tài)勢，而是沒有明顯變化，說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展趨緩，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展出現(xiàn)石化現(xiàn)象。

表2 四個年級產(chǎn)出性詞匯量的描述統(tǒng)計

學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展停滯不前可能是由以下幾個原因造成的。很多非英語專業(yè)學(xué)生僅僅依賴教材去學(xué)習(xí)英語，除了教材，看得最多的可能就是四、六級詞匯書，而且更多地只是以詞義為焦點(diǎn)，只關(guān)注詞的漢語意思或相關(guān)漢語詞所對應(yīng)的英文詞，有限且相對單調(diào)的語言輸入使得學(xué)生無法對各類詞匯知識之間形成聯(lián)系，詞匯不能融入心理詞匯的條目，因此在產(chǎn)出時無法自由提取。除此之外，在自由產(chǎn)出詞匯時，學(xué)生常常缺乏運(yùn)用較高級詞匯（低頻詞）的意識。在課內(nèi)外交際活動中，學(xué)生如果能用高頻詞表達(dá)清楚意思，實(shí)現(xiàn)了交際目的，那么他們就不會冒險去使用犯錯概率較高的低頻詞，他們采用回避和迂回表達(dá)的策略，反復(fù)使用原本就掌握牢固的高頻詞，這必然導(dǎo)致產(chǎn)出性詞匯發(fā)展緩慢。即便有意識地運(yùn)用新學(xué)的復(fù)雜詞匯，但是沒有教師或交際對象及時的反饋，產(chǎn)出的效果也不會很理想。同時大學(xué)英語課堂上也多偏向接受性練習(xí)。產(chǎn)出性詞匯能力一直無顯著發(fā)展可能是由于產(chǎn)出性練習(xí)的力度不夠，學(xué)習(xí)者在課堂上以及課外自主學(xué)習(xí)中應(yīng)多進(jìn)行產(chǎn)出性練習(xí)，提高產(chǎn)出水平。

2.有無課堂教學(xué)下產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展

本研究的測試是在第一學(xué)期末，所研究的三年級的階段是二年級的第二學(xué)期和三年級的第一學(xué)期，二年級的第二學(xué)期還有課堂教學(xué)，三年級的第一學(xué)期期末他們又剛剛參加完四、六級考試，因此三年級可以看成是二年級的一個延續(xù)，而此時只有四年級是完全沒有英語課堂教學(xué)的，因此我們可以從一、二、三年級的發(fā)展變化探究英語課堂教學(xué)下學(xué)生詞匯量發(fā)展的特點(diǎn)。從結(jié)果看，從一年級到三年級，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯量無顯著增長，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力無顯著意義的提高?；A(chǔ)階段英語課程并沒有幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和形成學(xué)習(xí)目標(biāo)的持續(xù)動力。從三年級到四年級，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量也無明顯增長，說明學(xué)習(xí)者在課程后的學(xué)習(xí)上，產(chǎn)出性詞匯量也趨于停滯。

Singleton指出第二語言的詞匯不是在真空里發(fā)展的。[14]41語言學(xué)習(xí)環(huán)境對詞匯知識的發(fā)展有一定的影響。在我國的大學(xué)英語教學(xué)中，各個高校所采用的大學(xué)英語課程設(shè)置和教學(xué)模式五花八門、比較混亂，在調(diào)查中，很多高校依然采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。[15]旨在提高學(xué)生詞匯運(yùn)用能力的專門課程在各高校中依然少見，課程設(shè)置的不合理不能夠很好地滿足學(xué)生的實(shí)際需要，無法提高學(xué)生的語言產(chǎn)出技能。其次，課堂上教師是主體，他們控制教學(xué)的主要過程，向?qū)W生傳授知識和技能，學(xué)生則成為消極接受知識的對象，學(xué)習(xí)的積極性無法被很好地調(diào)動起來，他們被動接受教師對詞匯知識的講解，很少有機(jī)會運(yùn)用所學(xué)的新詞，語言產(chǎn)出機(jī)會的缺乏顯而易見，這樣很不利于產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展。

四、結(jié)語

本次研究結(jié)果表明：隨著年級的升高，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量逐漸變大，但一年級與二年級、二年級與三年級、三年級與四年級之間產(chǎn)出性詞匯量均無顯著性差異，產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展緩慢，趨于停滯；英語課堂教學(xué)下學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力無顯著發(fā)展，課程后學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力也無明顯提高，基礎(chǔ)階段課程并沒有完成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

本次調(diào)查研究也為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了一些啟示。首先，在教學(xué)模式和教學(xué)方法上，應(yīng)改變以教師講授為主的單一教學(xué)模式，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，實(shí)施網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語教學(xué)。學(xué)習(xí)者更容易從語境中學(xué)到大量的詞匯，采用計算機(jī)和課堂結(jié)合的多媒體教學(xué)模式，運(yùn)用豐富多樣的教學(xué)軟件，能夠彌補(bǔ)輸入上的不足與單一，提高課堂語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量。其次，在大學(xué)英語課程設(shè)置上，應(yīng)努力做到輸入性課程和輸出性課程的平衡，構(gòu)建一個更加科學(xué)、能夠滿足學(xué)生需求的大學(xué)英語課程體系。大學(xué)英語詞匯教學(xué)應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的詞匯運(yùn)用能力，輸出性課程的設(shè)置必不可少。大學(xué)英語教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生運(yùn)用外語的興趣和動機(jī)，在課堂上給學(xué)生提供使其詞匯內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)橥饣臋C(jī)會，將詞匯融入到各種語言實(shí)踐活動中去，加大產(chǎn)出性練習(xí)的力度，提高產(chǎn)出水平，提升學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力。

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（責(zé)任編輯：林凡）

H313

A

1008—7974(2013)03—0080—04

2012—12—10

顧琦一（1973－），女，江蘇無錫人，副教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：第二語言習(xí)得、符號學(xué)；李曉寧（1988－），女，江蘇宿遷人，在讀碩士。研究方向：第二語言習(xí)得。

江蘇省普通高校研究生科研創(chuàng)新計劃資助項(xiàng)目“外語學(xué)習(xí)者接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展研究”（CXLX11_0472）