吳麗娜

當(dāng)一篇作品誕生之后，便是作者“功成身退”之時。面對同一部作品，深者不覺其淺，淺者不覺其深，不同的人賦予它不同的解讀，于是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。作品入選為語文教材時，語文教師就成為文本解讀的特殊人群。法國著名文論家、批評家羅蘭巴特在《s/z》中強調(diào)了讀者在閱讀文本過程中的能動性。他把讀者分為一般的讀者和富有創(chuàng)造力的讀者，顯而易見，語文教師就是一群富有創(chuàng)造力的讀者。他們面對的是一群“已知者”，學(xué)生在進入文本之前不存在“零度”的純潔與清明無染的“白板”狀態(tài)。因此，語文教師就是要在“已知”的基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生向“青草更深處漫溯”。

面對一個個文本如何才能解開它從表層到深層的結(jié)構(gòu)？如何才能探得深埋于文本深處的驪龍之珠？需要語文教師用自己的生命對文本進行獨特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。

一、還原分析解讀

還原分析法指的是把文本所表現(xiàn)的對象——人物和景物——將其原生態(tài)，未經(jīng)作者心靈同化的狀態(tài)、邏輯想象出來，讓它和文本中的形象形成對比，分析其特點。

《普羅米修斯》是人教版四年級下冊的一篇神話故事，主人公普羅米修斯是一位悲劇式的英雄。漢語里“英”是花朵、杰出的意思，像花朵一樣杰出的人物。“雄”指男性。一般看來，英雄是這樣的幾種人：敢為人之所不敢為，敢當(dāng)人之所不敢當(dāng)；挽狂瀾于既倒，扶大廈于將傾；堅強剛毅，屢敗屢戰(zhàn)?！镀樟_米修斯》突出的是一種英雄的姿態(tài)，他永遠高喊：“為人類造福有什么錯？”這個英雄的內(nèi)涵不單純是無私和獻身精神，更深邃的內(nèi)涵是愛，愛才是永遠的神話。著名特級教師王崧舟老師對此有著深刻的體悟，圍繞“英雄”，王老師的課堂層層推進：

（一）感受普羅米修斯的無私和獻身精神。

（二）體認(rèn)普羅米修斯偉大的博愛情懷。

三、理解“愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。”——[法國]彭沙爾

（真正解救普羅米修斯的，不是大力神，也不是別的什么神，而是他對人類的愛。愛才是永遠的神話）

還原，就是把“英雄”原來的觀念作為背景，它是怎樣寫的？在文本中“英雄”的內(nèi)涵是怎樣的？二者不一樣，就有了分析的空間，把透過字面以外的隱性視野還原出來。正如潘新和教授所說，理想的文本解讀“要還原到言語生命體中，破譯他的遺傳密碼，感悟文字背后的一個獨特的言語生命存在，以滋養(yǎng)、激活自身的言語生命?！闭嬲慕庾x不是為了將人所共知，無需理解力，沒有生命力的知識反復(fù)嘮叨，而是在于由文本內(nèi)容生發(fā)出的問題繼續(xù)追問，在此過程中我們不斷超越文本的視界，使之與我們自己的現(xiàn)實視界相融合。

二、關(guān)鍵詞解讀

文本就像一扇窗戶，由這個窗口可以清晰地窺視作者的內(nèi)心世界。在一些局部的、關(guān)健的詞語中，這種表現(xiàn)特別明顯。正是這些地方，隱藏著作者和人物的心靈密碼，也正是在這里，顯示出語言的張力和精妙。

《秋天的懷念》是史鐵生的作品，入選人教版五年級上冊?！昂煤没顑骸斑@個詞在文中反復(fù)出現(xiàn)多次，并且是在不同的語境中。因此，解讀“好好活兒”就成了解讀文本的金鑰匙。我們可以依托“好好活兒”一詞，進行層次式的構(gòu)思，從感性到理性，從文字涵詠到哲理體悟，有序深入。以此為基點，我設(shè)計了這樣三個教學(xué)層次：

（一）走進母親怎樣的好好兒活。

1.走進母親自身的“好好兒活”。

2.走進母親讓兒子“好好活”。

（二）感受作者怎樣的好好兒活。

引進“華語文學(xué)傳媒大獎年度杰出成就獎組委會”為史鐵生撰寫的頒獎詞，深化對“好好兒活”的理解。

（三）思考我們要怎樣好好兒活。

結(jié)合課文最后兩個自然段深刻領(lǐng)悟。

史鐵生在作品中從追問自己為什么活著到追問人類為什么活著，從設(shè)想自己應(yīng)該怎么活到設(shè)想人類應(yīng)該怎么活，他把自己，也把讀者一步步引向了心靈探險之路，最終引向人類的終極精神關(guān)懷。他所有的追問化為簡簡單單的一個詞“好好活兒”。誠如薩丕在《語言論》里說：“語言的背后是有東西的。”越是偉大的作家，越有深刻的傾向，往往越是隱蔽的。有時，就潛藏在似乎平淡的、并不見得精彩的字句中。而解讀的功夫就在這些地方，要在平淡的地方分析出深刻，從深刻中分析出內(nèi)涵，從內(nèi)涵中分析出精神，所謂細(xì)微處見精神。

一位教師教學(xué)馮驥才的《珍珠鳥》，慧眼識句，發(fā)現(xiàn)了一個不為人所注意的詞“真好”。于是以“真好”為焊接點，串聯(lián)起整個課堂：1.作者為什么一開篇就說“真好”（指向整體理解）？2.“真好”是一種由衷的情感體驗，你感受到了嗎？（指向細(xì)膩的描寫）3.、“真好”僅僅就是一種快樂的物質(zhì)享受嗎（指向行文主旨）？“真好”儼然成為貫穿全文的關(guān)鍵詞，成為文本新的切入點。抓住這一點，就找到解開文本內(nèi)涵的“密碼”。

三、對比解讀

法國符號學(xué)家、女權(quán)主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學(xué)》一書中提出：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其它本文的吸收和轉(zhuǎn)化?！卑颜n文置于眾多的相關(guān)性文本群中，在不同文本的相互映照下，可以顯露出課文隱秘的意義。

中學(xué)語文名師郭初陽執(zhí)教馮驥才的《珍珠鳥》時，通過對文本結(jié)構(gòu)的“解構(gòu)”，把筱敏的《鳥兒的理想主義》、伏契克的《絞刑架下的報告》、茨威格的《象棋的故事》、歐陽修的《畫眉鳥》進行互文性閱讀，在平行研究中得出另類的解讀：“《珍珠鳥》中作者的沾沾自喜與津津樂道，未免有欣賞囚禁的嫌疑；《珍珠鳥》一文，實是研究作家自由缺失的下意識表現(xiàn)的最好案例。”這樣，便從狹義上的見文解文，上升到文化層面的高度來對文本進行觀照了。

古詩詞由于篇幅短小，很適合“一加一”或“一加X”的對比解讀。如在教學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首送別詩，引入具有可比性的另一篇送別詩《別董大》或《送元二使安西》進行對比鑒賞教學(xué)，從比較中看特點，悟詩情，入詩境，獲得更多的審美興味。

四、想象補白

閱讀作品時，我們往往只是被動地注意作者寫了些什么，把目光集中在人家已經(jīng)寫出來的東西上，而沒有主動想象他沒有寫些什么。這沒有寫出來的東西就像中國古畫中的“留白”，它在文本中可以表現(xiàn)為故事情節(jié)的戛然而止，留下的空缺，也可以表現(xiàn)為各圖景片段間的“脫漏”，還可以表現(xiàn)為一個意味深長的省略號或是感嘆號。無論是空白或空缺，都是文本向讀者發(fā)出的無言邀請。

《圓明園的毀滅》是人教版五年級上冊的一篇課文，這篇課文描述了圓明園昔日的輝煌和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅兩個部分。課文的二、三、四自然段作者極盡鋪張之能事，詳盡地介紹了圓明園的布局、建筑風(fēng)格及收藏文物的珍貴，再現(xiàn)了圓明園當(dāng)年的宏偉壯觀。通過查閱一些資料，我們知道圓明園始建于1709年，被稱為“萬園之園”、“一切園林藝術(shù)的典范”，園內(nèi)大大小小的景點達200多個，著名經(jīng)典的景點也有40個，俗稱“圓明園四十景”。教材中，作者只簡單談到“安瀾園、獅子林、平湖秋月、雷峰夕照、蓬萊瑤臺、武陵春色”6處民族建筑。顯而易見還有許多名勝古跡、西洋景觀，被隱藏起來，留下各圖景片段間的“脫漏”。一位老師慧眼識珠，找到隱藏的點，設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

（一）學(xué)生帶上學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)課文第二、三、四自然段。

（二）交流反饋。

◇通過聯(lián)系上下文、想象畫面、聯(lián)系生活等方法品讀“眾星拱月”、“金碧輝煌”、“玲瓏剔透”等詞語，在對比中有感情朗讀，感受圓明園的輝煌。

◇欣賞圓明園文中各景的圖片資料，在情境中調(diào)動學(xué)生的感情，感受圓明園的輝煌，順勢而導(dǎo)，朗讀感想部分。

◇深層次感受圓明園的景觀之多，領(lǐng)悟作者選材的巧妙。

師：圓明園是藝術(shù)的瑰寶，是萬園之園。最典型的有“圓明園四十景”，如：縷月開云、水蘭香、水木明瑟、濂溪樂處、多稼如云、魚躍鳶飛、北遠山村、西峰秀色、四宜書屋、方壺勝境、澡身浴德、平湖秋月、蓬島瑤臺、接秀山房……（幻燈片出示四十景風(fēng)景圖）

課件出示學(xué)習(xí)提示：根據(jù)圓明園四十景資料，展開想象，續(xù)寫句子。

1.請用上“有—————也有—————

有—————也有—————”

2.在景物前要用上一個成語或四個字的詞語。

時間：2分鐘左右。（學(xué)生學(xué)習(xí)，教師巡視）

學(xué)生交流：

展示學(xué)生續(xù)寫的句子，評價。

（三）總結(jié)寫法

師：剛才同學(xué)們對圓明園的景物進行了補充，寫得美輪美奐?，F(xiàn)在，大家想想，為什么作者不把它們都羅列出來，顯得內(nèi)容很豐富呢？

學(xué)生討論發(fā)言

小結(jié)：寫作選材時，不要面面俱到，選取的材料要有典型性、代表性，這樣才能以一當(dāng)十。

圓明園美不勝收，許多景物說不盡，道不明，要讓學(xué)生欣賞到它昔日的輝煌，就必須對文本進行補白。但是如果停留在這個層面上的補白不免顯得淺了些，還必須挖掘出隱藏的意味，咀嚼出隱藏與顯露的辯證關(guān)系。隱藏與顯露是藝術(shù)的辯證法中最為精妙之處。一位稱職的語文教師，僅在課堂上滔滔不絕，不一定有效。關(guān)健在于，要在文本的隱與顯、表露與掩蓋之間發(fā)現(xiàn)魅力，彰顯個性。

五、質(zhì)疑解讀

當(dāng)我們閱讀文本時按照已然設(shè)定的模式接受而沒有任何新創(chuàng)的讀解余地，所得到的盡管也有舒服與愜意，但終究像端著溫吞水坐在屋里，身邊的滿室春色也無法滿足內(nèi)在于閱讀之中的無端饑渴與沖動。對此，法國思想家福柯曾語重心長地說：“現(xiàn)成的話語有一種力量，障蔽著我們的創(chuàng)造性思維。這種話語有一種權(quán)利的性質(zhì)，讓你在無意中接受它的統(tǒng)治?！币虼耍覀円蚱莆谋狙哉Z的統(tǒng)治，恢復(fù)思想的創(chuàng)造力，用西方文論家的語言來說就是“去蔽”。

還以《圓明園的毀滅》為例，一位教師發(fā)現(xiàn)文中第三自然段最后一句“……仿佛置身在幻想的境界里。”句號存在用法錯誤，因此設(shè)計了如下環(huán)節(jié)：

課件出示學(xué)習(xí)提示：根據(jù)圓明園四十景資料，展開想象，續(xù)寫句子。

請用上“有——也有——有——也有——”

師：剛才老師看到了同學(xué)們續(xù)寫的句子，感覺圓明園內(nèi)的景物真是美不勝收，應(yīng)接不暇，你們用再多的“有”，再多的“也有”來寫也寫不完，所以老師在讀這個句子時，發(fā)現(xiàn)里面有一點瑕疵，一個標(biāo)點符號有毛病，找出來，修改一下，使它表達的意思更意味深長，讓讀者有更大的想象空間。

學(xué)生修改標(biāo)點符號。把“句號”改為“省略號”。

出示句子對比。

讓學(xué)生說說句號和省略號的不同意思。

小結(jié)方法：質(zhì)疑。

運用“質(zhì)疑法”自主學(xué)習(xí)第四自然段，學(xué)會發(fā)現(xiàn)、探究。

出示句子：上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶。

引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)句子中“和”字用的不協(xié)調(diào)，鼓勵孩子挑戰(zhàn)權(quán)威，修改教材，把“和”字改為“等”字，結(jié)合理解“奇珍異寶”。

“。”變“……”、“和”變“等”，看似輕描淡寫的修改，折射出的卻是對言語的洞察力和深刻的敏感力。“一字一句未宜乎”，通過對這兩個字的揣摩回味讓學(xué)生“不唯書，不唯上”，使閱讀過程充滿發(fā)現(xiàn)、探究的魅力。教師只有保持清醒的獨立意識，對文本的“霸權(quán)”加以解拆，變水平的“靜止接受”為垂直的“動態(tài)閱讀”，才不會讓自己的頭腦成為作者思想的跑馬場，才有可能帶領(lǐng)學(xué)生從消極的附屬地位真正解放出來。

文本存在于紙上，在等待解釋者，聽候召喚。只有當(dāng)我們與文本的關(guān)系變成“我”和“你”的關(guān)系，變成一種心靈對話、靈魂問答的關(guān)系，文本才有了靈動的意義。當(dāng)我們帶著詩性的眼光探究文本的內(nèi)涵，帶著理性的審視跳出文本看文本，就會在解讀文本過程中得到知性的滿足和感性的愉悅。才會使探索本身具有豐富性、多樣性的內(nèi)涵，從而詩意地棲居在大地上。

（責(zé)任編輯：左小文）