張秀容

追求課堂教學生成是新課程倡導的教學理念，教學生成性特點是激發(fā)學生的創(chuàng)造性和智慧，使課堂教學煥發(fā)生命活力。這就對數(shù)學教師提出了更高的要求?？v觀數(shù)學課堂，以“知識”為本的教學，教師的教和學生的學在課堂上就是完成預設的教案。教師期望的是學生按預設的教案做出回應，一旦偏離就盡力把學生拉回到預定的答案上來。以預設為主，漠視生成，制約著師生的創(chuàng)新能力，扼殺師生的主觀能動性。隨著課程改革的不斷深入，這已不適應時代的要求，新課程呼喚生成，重視“以人為本”的教學，實現(xiàn)不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。新課程理念下的課堂教學應關注生成，具有生成性的課堂，才能展現(xiàn)課堂教學的真實性，體現(xiàn)教師教學機智，為學而教。因此，教師要敢于面對生成，精于應對生成，善于促發(fā)生成。現(xiàn)結合本人的教學實踐，從精心預設，捕捉節(jié)點，把握生成策略三個方面來探索促發(fā)小學數(shù)學課堂教學生成的策略。

一、精心預設是前提

新理念下的教學關注生成，更關注精心預設。讓“預設”與“生成”相互促進，預設是生成的前提，生成是預設的升華。教學預設應該是彈性預設，它是教師課前根據(jù)教學目標的要求進行有計劃的安排，彈性預設將是開放的、動態(tài)的規(guī)劃，主要立足于學情，體現(xiàn)在教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學時空的各個方面。

1.預設精當?shù)慕虒W目標，引領生成

教學目標是對教學活動結果的預設，它統(tǒng)領教學的各個環(huán)節(jié)，貫穿教學的始終，決定教學模式，影響教學方法，推動教學進程，是教學過程中師生活動的導向，是檢驗教學效果的標準。因此，教師在預定教學目標時，求“全”更要求“精”。不能只考慮本節(jié)課教什么？學什么？應該在總目標的指導下，立足學情，體現(xiàn)多元性和差異性，突出教學目標與教學內(nèi)容的個性化，重視目標分解，正確處理整體與局部關系，關注目標動態(tài)生成，在全面落實教學目標時，努力實現(xiàn)“全”與“精”的統(tǒng)一，使制定的教學目標不再成為教案中的擺設，讓它滋潤著師生的心田，伴隨課堂教學，更好地促進課堂教學的有效生成。

縱觀教師教學目標和教學設計，發(fā)現(xiàn)許多教師預定的教學目標在求“全”的同時沒有求“精”，忽視目標預設與實施的相關性。為此，教師要正確處理好目標“全”與“精”的關系，精心預設精當?shù)慕虒W目標，引領課堂教學走向生成。

2.預設精致的教學環(huán)節(jié)，引導生成

新課程的教學價值觀是“以人為依托”的教學。教學環(huán)節(jié)的設計直接影響著教學進程。傳統(tǒng)的教學設計以教學內(nèi)容、知識結構為主進行教學環(huán)節(jié)設計。教學內(nèi)容顯現(xiàn)順序，時間安排都有局限性。隨著新課程的改革，教師的教學環(huán)節(jié)設計要改變單一的線性設計，以學生已有的生活經(jīng)驗，數(shù)學現(xiàn)實為出發(fā)點，從多層面、多角度對課堂可能出現(xiàn)的情況進行“假設性備課”。擬定在實際教學中可以隨時調(diào)整的具有彈性和開放性的框架，構建出非線性型的教學路徑，做到課堂上胸有成竹應對學生各種想法。課堂教學并非無法控制，而是需要教師不斷在預設與生成中尋求平衡。如教完《分數(shù)的意義》后，設計一道練習：圖上有6串氣球，每串3個，請你先確定單位1，然后涂上喜歡的顏色，表示2/3，并說意義。根據(jù)課前預設與學生獨立完成后匯報：有3種不同表示2/3的方法。生1：把6串氣球看作單位1，平均分成3份，它的2/3是4串氣球。生2：把3串氣球看作單位1，平均分成3份，它的2/3是2串氣球。生3：把1串氣球看作單位1，平均分成3份，它的2/3是2個氣球。為了進一步打開學生的思路，根據(jù)課前預設提出了：如果以4串氣球為單位1，該如何表示它的2/3呢？讓學生獨立思考、小組討論、交流匯報，并用課件展示其表示過程，得出：把4串氣球平均分成3份，每份是4個氣球，它的2/3是8個氣球。學生受到啟發(fā)，于是又產(chǎn)生兩種情況：①以2串氣球為單位1，它的2/3是4個氣球。②以5串氣球為單位1，它的2/3是10個氣球。學生明確了選取單位1不同，表示2/3的氣球個數(shù)也不同，深刻地體驗到單位1選擇的可變性。生成是千變?nèi)f化的，教師要刻苦鉆研教材，預設精致的教學環(huán)節(jié)，引導課堂教學走向生成。

3.預設精巧的教學時空，引發(fā)生成

數(shù)學課程標準明確指出：教師應向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會。因此，教師要考慮當學生探索結果不令人滿意時怎么辦？怎樣因勢利導？需要教師用動態(tài)發(fā)展的觀點，把握好問題的度，適時啟發(fā)引導，給學生提供探索、交流的時間和空間，營造和諧互動的課堂環(huán)境，引導學生積極思考、自主探索、讓他們經(jīng)歷感悟數(shù)學知識，不斷生成問題和解決問題，鼓勵質(zhì)疑問難，贊賞學生的獨特性，使探索成果富有創(chuàng)意，引發(fā)課堂教學有效生成。

二、捕捉節(jié)點是誘因

數(shù)學教學不是簡單的傳授知識，而是師生共同處理和轉(zhuǎn)換知識。因此，課堂不可能完美無缺，經(jīng)常會出現(xiàn)與預設相沖突的情況。教學過程中出現(xiàn)新的沖突、新的思維、新的方法是獲取新知的生成節(jié)點，它來源于學生原有的知識經(jīng)驗，我們應把它們作為新知的生長點，所以，教師不但要把握教材知識結構，找準新舊知識的連接點、異同點、新知的生長點，還要善于捕捉這些生成的節(jié)點來促發(fā)課堂教學的有效生成。

1.利用錯誤

成尚榮先生說：“教室是出錯的地方?！痹诮虒W中學生出錯的現(xiàn)象是常見的。為此，教師要善于利用學生的錯誤資源，積極與學生共同議錯、改錯，把它轉(zhuǎn)化成寶貴的生成性教學資源，促進生成，使教學更加精彩。如教完《按比例分配》后，設計了一道練習：長方體的棱長總和為120cm，長寬高的比為3：2：1，求長方體的體積，學生獨立解答后匯報，發(fā)現(xiàn)有的同學是這樣解答：120×3/6=60cm，120×2/6=40cm，120×1/6=20cm，60×40×10=24000立方厘米。針對這種情況教師提出：“按比例分配”關鍵的問題是什么？學生討論后總結出：比與總量要對應，120厘米不是3﹕2﹕1對應的總量，總量應該是120÷4=30厘米。讓學生重新審視自己的解題，終于找到了錯誤的原因，這時讓學生舉出像這類的數(shù)學問題，于是又出現(xiàn)：⑴長方形的周長為60厘米，長寬的比為3﹕2，求長方形的面積。⑵甲乙兩城相距360千米，兩車同時從兩城相對開出4小時相遇，兩車的速度比為5﹕4，求兩車的速度各是多少？教師巡視學生的解答，沒有發(fā)現(xiàn)錯誤。學習中學生出錯是正常的，關鍵是教師能否從科學發(fā)展的角度來審視這些錯誤的價值，有效幫助學生探明錯誤的原因，讓學生在“自我否定”中改錯。

2.重視思維

數(shù)學思維是通過知識應用生成的，教師要善于抓住蘊含思維含量的問題，時刻重視學生在學習活動中展現(xiàn)出來的數(shù)學思維，使學生呈現(xiàn)出豐富的思維內(nèi)涵，真正把學生的數(shù)學思維落實到課堂教學中。如《商是兩位數(shù)除法》的教學片斷：學校開展收集廢品活動，五月份共收集廢品620千克，平均每天收集多少千克？讓學生列式，試算，并說出你是怎樣想的？學生反饋如下：620÷31=20千克，商20是先算62÷31=2，2寫在被除數(shù)的十位上，再把620個位的0抄下來，0÷31=0，余數(shù)是0，商的個位也是0，其實學生的思維過程是實踐探索的過程，讓學生的思維經(jīng)歷已有數(shù)學事實生成新的事實的過程是非常重要的。上述案例學生將620中的0落下來，用0÷31商是0，余數(shù)也是0的過程，實際上是建構數(shù)學事實思維的過程。這時教師強調(diào)被除數(shù)個位是0，商是0，余數(shù)也是0時，0只起占位作用，0不要再落下來繼續(xù)除，這是提取數(shù)學思維的過程，對發(fā)展學生的思維起了重要作用。

3.把握方法

課堂教學是學生多向思維交流的活動，由于學生知識經(jīng)驗、生活背景的差異，出現(xiàn)解決問題的方法策略、思考的深度廣度不同，雖然學生有的方法策略不高效、不合理，但都是他們思考的結果。教師在學生展現(xiàn)數(shù)學思想方法，發(fā)表見解時，提供新知的“聯(lián)絡點”誘發(fā)學生思考，有效探索出既高效又通用的方法。如《一個數(shù)除以小數(shù)》的教學，讓學生試算0.075÷0.05。引導學生猜結果，探究并匯報，生1：先計算75÷5=15，再算15×0.05=0.75，猜想到商是1.5。生2：以被除數(shù)為標準，把被除數(shù)、除數(shù)的小數(shù)點同時向右移動3位，得出75÷50=1.5，面對學生不同的算法，教師沒有簡單地作出對錯、優(yōu)劣的評價，而是及時把握方法，帶著學生投入充滿探索的學習活動，再讓學生計算7.5÷0.05和75÷0.5，誘發(fā)學生的疑問，從而使學生明白了應該以除數(shù)為標準，被除數(shù)隨著除數(shù)同時擴大若干倍，把除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)計算，這樣生成既高效又通用的方法，突破了教學難點，變知識學習為方法的指導。

三、把握生成策略是關鍵

教師的實施教學方案，經(jīng)常會出現(xiàn)與預設不一致的情況，教師要及時對教學情境、教學環(huán)節(jié)作出相應的調(diào)整，把握生成策略，憑借教師靈動的教學機智，促進課堂教學走向有效生成。

1.情境觸發(fā)生成

教學情境是溝通數(shù)學與現(xiàn)實生活的橋梁，情景創(chuàng)設要為教學服務。教學情境是教師根據(jù)教學內(nèi)容有目的地創(chuàng)設學生學習的環(huán)境，良好的情境能促進教學有效生成，拉近數(shù)學知識與課堂教學的距離，在呈現(xiàn)課堂知識的過程中，教師應努力創(chuàng)設問題情境，讓情境觸發(fā)生成。如《按比例分配》的教學片斷，師：今天老師帶來了30本《優(yōu)秀作文選》分給男女兩組同學，請同學們幫老師分一分，看誰分的最合理，讓學生獨立分一分，再互相交流后反饋如下：生1：每組分15本。生2：每組各分一半。生3：不能分得同樣多，男生30人，女生才15人。經(jīng)過思考、分析，大家一致同意生3的意見，提出了按人數(shù)的比例分配才合理，從而引發(fā)了“按比例分配”課題的生成，讓學生帶著生成的問題投入新課的學習。本案例創(chuàng)設學生幫教師分書的問題情境，讓學生在不同分法的爭議中，暴露其思維過程，在多種方案分配的基礎上提出按人數(shù)比例分最合理，使學生感到“按比例分配”的合理性和必要性。上述案例的問題是由學生根據(jù)情境信息提出的，并能找到合理解決問題的辦法，讓學生真正嘗到從情境中生成知識的樂趣。

2.問題誘發(fā)生成

問題是推動教學生成的動力。課堂上研究的問題，要針對教材的重難點，圍繞教學目標精心設計，既不能偏離學生思維的軌跡，更不能漫無邊際。同時還要關注提出的問題，能讓不同層次的學生都積極參與思考，讓他們各盡所能，各有所獲。課堂教學是圍繞提出的問題展開活動，有的問題可以預設，有的問題是在課堂上生成的。強調(diào)生成不意味著不要預設，而是強調(diào)教師要更多地預計學生在學習中可能生成的問題，讓問題誘發(fā)生成。如《圓柱體積》的教學片斷：①出示裝水的圓柱容器，師：大家能用學過的方法求出水的體積嗎？生：將水全部倒入長方體容器中，量出長方體容器的長、寬和水的高度，求出水的體積。②出示橡皮泥捏的圓柱體。師：怎樣求出橡皮泥的體積？生：把它捏成長方體或正方體，量出有關數(shù)量再求。師：看來同學們都有辦法將圓柱體轉(zhuǎn)化成長方體、正方體來求它們的體積。現(xiàn)在老師想請同學幫忙求圓柱體柱子的體積有辦法嗎？學生想來想去，用求助的眼光望老師……。最后有一位同學說：要推導出圓柱體積的計算公式。教師趁機追問：你是怎樣想的？這個案例層層遞進，目的在于激起疑問，讓學生時時想方設法解決問題，經(jīng)歷用舊知識解決到實際無法解決的過程，不斷探索解決問題的方法，從而體會到推導出圓柱體積計算公式的必要性。

3.互動啟發(fā)生成

小學數(shù)學課堂是師生交往，生生交往，互動共識、共進、共享的過程。在互動中對數(shù)學知識，互探明之，自求獲之，鼓勵學生在多向互動中得到啟發(fā)，不斷生成新問題，進而學會思考，不拘一格、不守一法，尋求巧妙解決問題的方法，讓學生的潛能得到充分的展示，使他們學習的不只是“文本知識”，而是“體驗知識”，讓知識在互動中增殖，思維在互動中碰撞，情感在互動中融通，為學生創(chuàng)建開放的、滋潤的、互動的生成課堂。

（責任編輯：陳志華）