粟景妝

弗蘭茨·恩斯特·愛(ài)德華·斯普朗格（1882—1963）是德國(guó)文化教育學(xué)派的主要代表人物、德國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，一生從事教育研究和教學(xué)工作，對(duì)德國(guó)教育事業(yè)的振興做出了舉足輕重的貢獻(xiàn)。作為著名的教育理論家，同時(shí)又是教育實(shí)踐家，他通過(guò)自身努力，使以往在大學(xué)課程中不太為人重視的教育學(xué)成為不遜色于任何學(xué)科的專業(yè)課程，是“將教育學(xué)從哲學(xué)領(lǐng)域獨(dú)立出來(lái)，使之成為獨(dú)立學(xué)科的第一人。”

弗蘭茨·恩斯特·愛(ài)德華·斯普朗格，1882年7月27日出生于柏林西郊西特菲爾德的一個(gè)玩具商家庭，從小接受良好的教育。1900年，斯普朗格進(jìn)入柏林大學(xué)學(xué)習(xí)，師從哲學(xué)家狄爾泰和教育家鮑爾生學(xué)習(xí)哲學(xué)。1905年，他在完成畢業(yè)論文《歷史科學(xué)的基礎(chǔ)》后獲得哲學(xué)博士學(xué)位。1906年至1911年期間，斯普朗格曾分別在兩所高級(jí)女子中學(xué)任教，并在此期間開(kāi)始研究洪堡的教育思想。1909年，他發(fā)表了教授資格論文《威廉·洪堡其人及人文思想》。1911年至1920年，他先是在萊比錫大學(xué)任教，隨后進(jìn)入柏林大學(xué)教授哲學(xué)和教育學(xué)。1925年，斯普朗格入選普魯士科學(xué)院院士，并曾一度擔(dān)任柏林大學(xué)顧問(wèn)校長(zhǎng)，后于1946年離開(kāi)柏林大學(xué)前往聯(lián)邦德國(guó)杜賓根大學(xué)任教直至退休。

在擔(dān)任普魯士院士期間，憑借對(duì)教育事業(yè)的執(zhí)著追求及對(duì)學(xué)術(shù)研究的科學(xué)態(tài)度，斯普朗格為聯(lián)邦德國(guó)教育體系建設(shè)做出了巨大貢獻(xiàn)。在世人眼里，他不但是名符其實(shí)的教育家，還是杰出的思想家、德行高尚的偉人。

奠定德國(guó)現(xiàn)代教育體系基礎(chǔ)

對(duì)文化理論的研究是斯普朗格文化教育學(xué)的重要內(nèi)容。扎根于文化的深厚土壤，他全面論證了教育與文化的關(guān)系，使教育突破了傳統(tǒng)的狹隘觀念，進(jìn)入到文化理論的廣闊領(lǐng)域，在文化教育學(xué)方面有著劃時(shí)代的意義。

斯普朗格認(rèn)為，教育作為一種活動(dòng)，是與人類文化同時(shí)發(fā)生和發(fā)展的。與經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、政治、宗教等相比，教育在全部文化生活中顯示出了一種特殊價(jià)值，其功能在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入精神和文化的世界，使他們的心靈能夠得到凈化。因此，為了展示教育在文化系統(tǒng)中的作用，教育學(xué)就必須借助于文化哲學(xué)。

他從狄爾泰的精神科學(xué)思想出發(fā)，將文化分為四部分——團(tuán)體精神（各種集團(tuán)，如家庭、民族、經(jīng)濟(jì)聯(lián)盟等，都是通過(guò)團(tuán)體意識(shí)來(lái)保存文化意義）、客觀精神（有意義的文化活動(dòng)通過(guò)語(yǔ)言文字、符號(hào)工具等來(lái)體現(xiàn)的）、規(guī)范精神（每一種文化都包含著需求目的，不僅需要客觀規(guī)范，也需要共同生活的規(guī)范，如風(fēng)俗、團(tuán)體道德、法律規(guī)則和政治秩序等）、人格精神（凡是具有意識(shí)的人都背負(fù)著文化的意義，并使這種文化保持旺盛的生命力）。前三個(gè)部分成為“客觀力量”，而客觀力量與人格精神又構(gòu)成了怎樣的關(guān)系？這正是斯普朗格教育學(xué)的核心問(wèn)題。

研究中，斯普朗格從生命、生活及精神角度去考察人的個(gè)性與社會(huì)文化之間的關(guān)系，將個(gè)性分為六種理想的類型，即經(jīng)濟(jì)作用、認(rèn)識(shí)作用、審美作用、宗教作用、權(quán)利作用和社會(huì)作用。這六種精神融合在一起，構(gòu)成生命價(jià)值的基本要素，缺一不可。同時(shí)，他將人格也分為六種，即真、美、利、權(quán)、愛(ài)、圣。斯普朗格認(rèn)為，“善”是全人格、全人生價(jià)值升華出來(lái)的總體價(jià)值，人格發(fā)展不僅是教育家自我價(jià)值的最大實(shí)現(xiàn)，同時(shí)其精神世界也能夠得到最大滿足。而教育的使命就在于傳遞文化，體驗(yàn)文化價(jià)值，并培養(yǎng)能創(chuàng)造文化價(jià)值的人格。

此外，斯普朗格從文化哲學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為教育就是“以環(huán)繞個(gè)人周圍的客觀文化為材料，使個(gè)人心靈獲得適當(dāng)?shù)奶找??！苯逃谋举|(zhì)是以愛(ài)為根本的文化傳遞作用，是培養(yǎng)個(gè)人人格精神的一種文化活動(dòng)，“教育之為教育，正因?yàn)樗侨烁裥撵`的‘喚醒，這是教育的核心所在?！币簿褪钦f(shuō)，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要將人的創(chuàng)造力激發(fā)出來(lái)，“喚醒”生命價(jià)值。

從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，斯普朗格的教育思想第一次打破了赫爾巴特古典教育思想的壟斷地位，駛出了傳統(tǒng)教育學(xué)的狹窄之域，為德國(guó)現(xiàn)代教育體系的確立奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。其構(gòu)建的人文主義教育理論對(duì)歐美、亞洲等國(guó)家的教育改革產(chǎn)生了重大影響。

推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)改革

斯普朗格指出，教育的過(guò)程是以“人”為主體，必須重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的“體驗(yàn)”和“了解”。斯普朗格的觀點(diǎn)認(rèn)為教育應(yīng)視為學(xué)校為他人追求生活意義與目的、塑造良好公民的場(chǎng)所。所以，在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中要以學(xué)生為主體，教師秉承“沒(méi)有一個(gè)孩子不能受教”的信念，尊重每一名學(xué)生的意愿、心理需要及個(gè)性人格，重視與學(xué)生建立“個(gè)別化”的師生感情，指引學(xué)生如何去充實(shí)生活、體驗(yàn)人生和了解生命的價(jià)值。

在教學(xué)過(guò)程中，他提出要注重學(xué)生倫理道德培養(yǎng)。他認(rèn)為，都市化、工業(yè)化后的社會(huì)，公共道德式微，教育應(yīng)該喚醒個(gè)人的“良心”，增強(qiáng)學(xué)生的“道德能力”。因此，學(xué)校應(yīng)該在道德課程的內(nèi)涵上加以充實(shí)，使學(xué)生在生活中學(xué)會(huì)規(guī)范個(gè)人與群體的關(guān)系，認(rèn)清公私之分，并且在行為實(shí)踐中能夠身體力行的構(gòu)建各自的道德生活。在教學(xué)中，教師應(yīng)時(shí)刻保持公正感，一切求客觀、公道，不可讓學(xué)生感覺(jué)到老師心里有貴賤之分，如此才能使學(xué)生逐步樹(shù)立起公正的社會(huì)道德觀念。

斯普朗格認(rèn)為，教學(xué)的實(shí)施應(yīng)建立在“教育愛(ài)”為起點(diǎn)的師生關(guān)系上?！敖逃龕?ài)”是完美的、無(wú)私的、發(fā)自教師內(nèi)心的情感。因此，教師應(yīng)發(fā)揚(yáng)“有教無(wú)類”的精神，強(qiáng)調(diào)“教育愛(ài)”和一般愛(ài)情的不同之處在于它的無(wú)條件、無(wú)選擇性。對(duì)待學(xué)生，要以“人情味”來(lái)代替簡(jiǎn)單的說(shuō)教，盡量避免自己的主見(jiàn)過(guò)多地影響到學(xué)生，要能夠容納學(xué)生不同的意見(jiàn)，從而建立起成功的師生關(guān)系。

通過(guò)一系列努力，斯普朗格讓人們深刻認(rèn)識(shí)到了教師責(zé)任的重大——在教學(xué)工作中，教師除了對(duì)學(xué)生起到“傳道、授業(yè)、解惑”的職責(zé)外，更需引導(dǎo)學(xué)生大膽發(fā)現(xiàn)和肯定自我的價(jià)值。

為職業(yè)教育指明發(fā)展之路

20世紀(jì)初，歐洲掀起了一場(chǎng)注重人的內(nèi)在精神——知、情、意全面發(fā)展的“新教育”運(yùn)動(dòng)。在這一運(yùn)動(dòng)中，職業(yè)教育由于專業(yè)比較狹窄，且注重實(shí)用，與當(dāng)時(shí)風(fēng)行的新人文主義的教育理念格格不入。在這種局面下，借助自身深厚的學(xué)術(shù)功底，以及多年來(lái)從事教育事業(yè)的經(jīng)驗(yàn)，斯普朗格提出了他的職業(yè)教育思想。

斯普朗格首先提出了著名的“職業(yè)陶冶論”，認(rèn)為職業(yè)是精神陶冶的重要載體，而教育的本質(zhì)就是陶冶人性。他同時(shí)強(qiáng)調(diào)，教育的陶冶必須配合著精神的發(fā)展。為此，他將精神陶冶分為三個(gè)階段，即基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和通才教育，而這三個(gè)不同階段的教育任務(wù)分別由不同的教育機(jī)構(gòu)來(lái)完成。其中，職業(yè)教育是由中等和高等教育機(jī)構(gòu)完成，其教育重心是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中表現(xiàn)出的“價(jià)值取向”，進(jìn)行專門性的“職業(yè)陶冶”。

斯普朗格認(rèn)為，不能將基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和普通教育這三種教育形式完全孤立區(qū)分開(kāi)。他曾說(shuō)：“孤立、狹隘的專家或技術(shù)的養(yǎng)成，還不能視為教育的完成。真正的教育，要使受教育者于接受專家教育的同時(shí)，還能對(duì)職業(yè)里面的一切活動(dòng)，保持自由的態(tài)度?！?/p>

為此，他提出應(yīng)該在中職教育中增加人文素質(zhì)教育的比重，不能只是注重“技匠”的教育，而忽視學(xué)生心靈和文化素質(zhì)的培養(yǎng)。以商業(yè)職業(yè)教育為例，學(xué)生德育課可與商業(yè)道德教育結(jié)合起來(lái)，歷史和地理課可與商業(yè)貿(mào)易職業(yè)教育相結(jié)合，等等。

斯普朗格指出，職業(yè)教育可通過(guò)引入各項(xiàng)職業(yè)導(dǎo)向內(nèi)容，將比較抽象的人文教育具體化。這一教育模式不僅適用于職業(yè)教育，同樣適用于普通教育和高等教育，比如在大學(xué)教育里加強(qiáng)更加實(shí)用性的教育內(nèi)容，使大學(xué)不僅成為培養(yǎng)人文學(xué)者的場(chǎng)所，還能培養(yǎng)出具有實(shí)用價(jià)值的專門人才。為此，他強(qiáng)烈呼吁學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)全面發(fā)展和有生命尊嚴(yán)的人才。

晚年的斯普朗格曾發(fā)出這樣的感嘆，“我為自己盡到了作為一名教育者的義務(wù)而死而無(wú)憾”。而他的言論著作則給二十世紀(jì)人類思想史掀開(kāi)了寶貴的、嶄新的一頁(yè)。今天，斯普朗格所提倡的職業(yè)教育應(yīng)注重職業(yè)文化建設(shè)的觀點(diǎn)，對(duì)于我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展依然有著重要的啟示。