田澤生

教學(xué)內(nèi)容是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而要求學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握以至于內(nèi)化的各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。①教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)活動(dòng)的材料，是實(shí)施教學(xué)以達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的媒介和載體，主要解決“教什么”“用什么教”的問題。語文教學(xué)內(nèi)容主要指教材內(nèi)容，但又不等于教材內(nèi)容，它是語文教師處理教材的結(jié)果。從教的方面說，指教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對教材現(xiàn)成內(nèi)容的“沿用”，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換。教學(xué)內(nèi)容是師生在教學(xué)過程中共同活動(dòng)的客體，選擇和組織好教學(xué)內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)，是語文教學(xué)設(shè)計(jì)中至關(guān)重要的問題。如何科學(xué)、合理地進(jìn)行語文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)？筆者認(rèn)為，需要依課程、文本和學(xué)生等三個(gè)方面的特點(diǎn)而定。

一、依據(jù)課程特點(diǎn)

教什么？不教什么？一個(gè)重要的依據(jù)就是某門課程的基本特點(diǎn)。語文課程“工具性與人文性相統(tǒng)一”的性質(zhì)特點(diǎn)要求我們，在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要把兩者結(jié)合起來考慮。既要突出語文課程的實(shí)用功能，在教學(xué)中著力于培養(yǎng)學(xué)生的語文運(yùn)用能力；又要注重語文課程的文化功能，在教學(xué)中加強(qiáng)對學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。既不能只講工具性而不講人文性，也不能脫離語文的工具性而去講人文性。新課程理念注重人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)語文的人文價(jià)值，但絕不是不講工具價(jià)值，而是要堅(jiān)持兩者的有機(jī)統(tǒng)一。一個(gè)時(shí)期以來，語文教學(xué)中似乎又出現(xiàn)了重“人文”而輕“工具”的傾向，有的課堂教學(xué)甚至與其他人文學(xué)科的教學(xué)沒有多大差別，出現(xiàn)了“泛語文化”甚至“去語文化”的現(xiàn)象。如教學(xué)魯迅的《拿來主義》一文，不是從了解文章先破后立的論證結(jié)構(gòu)和“大宅子”系統(tǒng)而形象的比喻入手，去理解作者關(guān)于對待文化遺產(chǎn)的立場和觀點(diǎn)，而是直接討論“我們應(yīng)該如何對待外來文化和文化遺產(chǎn)”問題，課堂討論熱烈，內(nèi)容充實(shí)，歷史上閉關(guān)鎖國和改革開放中不加辨別全盤西化等現(xiàn)象都涉及到了，也和文章中心主旨一致，但就是沒有和文章的語言和表達(dá)聯(lián)系起來，這樣的教學(xué)內(nèi)容和政治課有多少差別呢？語文教學(xué)注重人文性，并不是說只集中于文本思想內(nèi)容和精神層面，忽視甚至放棄“字詞句篇語修邏文”，而是既要重視語言表達(dá)的內(nèi)容，更要關(guān)注語言表達(dá)的形式，因文悟道，看特定的思想內(nèi)容是如何通過特定的語言形式表達(dá)出來的。這樣確定教學(xué)內(nèi)容，才是把握住了語文課程人文性和工具性相統(tǒng)一的本質(zhì)特點(diǎn)。全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，是語文課程的基本理念之一。語文素養(yǎng)包括語言素養(yǎng)和精神素養(yǎng)兩大方面。語言素養(yǎng)主要指對語言的積累、感悟、理解，運(yùn)用的能力、方法和習(xí)慣；精神素養(yǎng)主要指人文精神和科學(xué)精神，如良好的情感態(tài)度、價(jià)值觀念、審美情趣、文化品位和求真、質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新的品質(zhì)等。選擇和確定語文教學(xué)內(nèi)容，要服從和服務(wù)于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)這一語文課程目標(biāo)；而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，也必須在教學(xué)中把人文性和工具性有機(jī)結(jié)合起來，避免教學(xué)內(nèi)容上的片面性。單純從語言出發(fā)或人文出發(fā)都可能導(dǎo)致語文教育的異化和扭曲。對于語文課程來說，語言并不是簡單地作為載體而存在的，而更重要的是作為工具而存在的，它充分顯示著自身的“工具性”，并以反復(fù)捶打自身這件工具為己任。在非語文學(xué)科中，落腳點(diǎn)在人文內(nèi)容，而語言只是載體；而在語文學(xué)科中，落腳點(diǎn)有兩個(gè)——除了人文內(nèi)容，還有語言。②

語文教材是文選型的文本，每一篇課文都是一個(gè)自足性的復(fù)雜的綜合體，它的內(nèi)容可能涉及天文地理、人間百態(tài)。從語文的角度來看，一篇文章也是幾乎包括“字詞句篇語修邏文”等各個(gè)方面。同一篇課文，在不同的學(xué)段進(jìn)行教學(xué)，要求選取不同的教學(xué)內(nèi)容；即使對同一教學(xué)對象的教學(xué)，其內(nèi)容也可做不同的選擇和設(shè)計(jì)。如《陶淵明詩二首》（《歸園田居·其一》《飲酒·其五》）的教學(xué)，可以是文學(xué)鑒賞指向的教學(xué)，可以是文化傳承視角的教學(xué)指向。教學(xué)指向不同，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)也就不一樣。文學(xué)鑒賞指向的教學(xué)，主要是學(xué)習(xí)古典詩歌的節(jié)奏韻律、表達(dá)手法與意境等內(nèi)容，文化傳承指向的教學(xué)則主要是學(xué)習(xí)古人的思維方式、生活方式與審美方式等內(nèi)容。③課文教學(xué)內(nèi)容的選取具有多樣性，這是語文課程的一個(gè)特點(diǎn)。那么，在實(shí)際教學(xué)中如何把握呢？從語文教材的單元式結(jié)構(gòu)特點(diǎn)來看，一篇課文究竟教學(xué)什么內(nèi)容，則需要把它放在整個(gè)單元里進(jìn)行考察。作為教學(xué)文本的課文，當(dāng)其獨(dú)立存在時(shí)和單元結(jié)構(gòu)化存在時(shí)，其教學(xué)內(nèi)容指向是有差異的；當(dāng)其以“這種”單元結(jié)構(gòu)化方式存在時(shí)和以“那種”單元結(jié)構(gòu)化方式存在時(shí)，其教學(xué)內(nèi)容指向也是有差異的。同一教學(xué)文本因其存在方式和組合方式而形成的這種差異，為我們考察課文教學(xué)內(nèi)容的取舍與變異過程提供了一種新的視角。以《雷雨》為例，這篇課文在人教版和語文版新課標(biāo)高中語文教科書中同時(shí)出現(xiàn)，但組合方式不同。人教版：《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》（第四冊第一單元）；語文版：《雷雨》《竇娥冤》《哈姆萊特》《城南舊事》（第四冊第三單元“人生如舞臺(tái)”）。就人教版而言，從課前的“單元說明”和課后的“研討與練習(xí)”可見，《雷雨》的教學(xué)主要是讓學(xué)生學(xué)會(huì)從矛盾沖突、人物語言等方面掌握欣賞話劇的方法。語文版以“人生如舞臺(tái)“為主題，意在使學(xué)生在戲劇的學(xué)習(xí)與欣賞中認(rèn)識(shí)和把握人生內(nèi)涵。再如,《史記》中的名篇《廉頗藺相如列傳》，蘇教版的必修課程中有，選修課的《<史記>選讀》中也有，但兩者在教材中的位置和作用是不同的。這篇課文在必修三模塊中，被安排在“尋覓文言津梁”專題，也就是說，它是作為讓高一學(xué)生接觸像《史記》這樣的文言文而存在的。教學(xué)內(nèi)容除了理清故事的情節(jié)內(nèi)容，把握人物性格以外，更要重視通過文本閱讀，認(rèn)識(shí)文言文的語言特點(diǎn)和進(jìn)行文言語詞、句式等的積累。而在選修課《<史記>選讀》中，則被安排在“摩形傳神，千載如生”——《史記》的人物刻畫藝術(shù)單元，它所突出的重點(diǎn)內(nèi)容與必修課完全不同，其意圖在從讓學(xué)生全面了解《史記》的特點(diǎn)出發(fā)，重點(diǎn)放在司馬遷人物刻畫的風(fēng)格特點(diǎn)上。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不應(yīng)該孤立地研究單獨(dú)的一篇課文。在單元結(jié)構(gòu)化已經(jīng)成為各種語文教材普遍采用的課文組合方式的今天，在考量一篇課文“教什么“的時(shí)候，應(yīng)該“瞻前顧后”，看到這篇課文的前后都有些什么課文，它們之間的關(guān)系如何，這些課文形成了怎樣的一個(gè)單元，這個(gè)單元具有怎樣的目標(biāo)設(shè)定，這篇課文在整個(gè)單元中肩負(fù)著怎樣的課程任務(wù)等等，只有這樣，才能準(zhǔn)確把握這篇課文的教學(xué)內(nèi)容。

二、依據(jù)文本特點(diǎn)

教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，需要明確教學(xué)內(nèi)容和文本內(nèi)容、教材內(nèi)容的關(guān)系。文本內(nèi)容、教材內(nèi)容都只是語文教學(xué)內(nèi)容的一種潛在的存在。文本內(nèi)容并不等同于教材內(nèi)容，教科書的編輯者通過教材說明、單元說明、課前提示、課后作業(yè)告訴我們，教材內(nèi)容只關(guān)注部分文本內(nèi)容。文本內(nèi)容、教材內(nèi)容也并不等同于教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容是語文教師和學(xué)生對文本內(nèi)容、教材內(nèi)容的重新建構(gòu)。④但是，這種建構(gòu)是在文本基礎(chǔ)上的建構(gòu)，教學(xué)的主要內(nèi)容是文本內(nèi)容。教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)，主要指在課堂教學(xué)中對文本有效解讀的設(shè)計(jì)。因此，語文教學(xué)內(nèi)容的確定，根本的依據(jù)就是文本。從閱讀教學(xué)的角度看，閱讀是對某一特定文體進(jìn)行解碼、解釋的具體行為，是一種文體思維的活動(dòng)。因此，閱讀教學(xué)更多的是一種文體教學(xué)，文本不同，教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容都會(huì)有所不同。

對于不同的學(xué)段，語文課程標(biāo)準(zhǔn)都提出了各類文本的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)內(nèi)容。如高中階段，把文本分為現(xiàn)代文和文言文，現(xiàn)代文又分為論述類、實(shí)用類和文學(xué)類等三大類，為每類文本都確定了相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容指向。閱讀論述類文本，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，著重關(guān)注思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性。閱讀實(shí)用類文本中的新聞，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意材料來源與真實(shí)性、事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系、基本事件與典型細(xì)節(jié)、文本的價(jià)值取向與實(shí)用效果等；常用應(yīng)用文教學(xué)，應(yīng)主要借助文本示例來了解其功用和基本格式。至于文學(xué)類文本，要了解詩歌、散文、小說、戲劇等體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)含的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界。學(xué)習(xí)中國古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價(jià)其積極意義與歷史局限。學(xué)習(xí)文言文，了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三。課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于各類文本的教學(xué)要求，是我們進(jìn)行具體文本教學(xué)的指南。在實(shí)際教學(xué)中，要有關(guān)于文體的理性自覺和準(zhǔn)確把握能力，堅(jiān)持圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)提出的各類文本教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)要求，結(jié)合每篇課文的實(shí)際特征，選擇和確定具體的教學(xué)內(nèi)容。

一個(gè)文本，是某一類文體的共性和這一個(gè)特定作品的個(gè)性相統(tǒng)一的獨(dú)特存在，好比一個(gè)人，既具有作為人類的共性特征，又具有自己獨(dú)特的個(gè)性風(fēng)采。根據(jù)文本的文體特征選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，就是指從某種文體的類特征出發(fā)，考察和發(fā)現(xiàn)某個(gè)文本的個(gè)性特點(diǎn)，并把它納入到所屬文體的教學(xué)視野中進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)。如魯迅的《祝?！匪鶎袤w裁是小說，小說這一文體，它的核心任務(wù)是刻畫人物，通過塑造典型的人物形象來揭示社會(huì)生活本質(zhì)性的東西。可見，人物形象與主題有著密切的聯(lián)系，那么分析人物形象自然是主要教學(xué)內(nèi)容。人都是社會(huì)中的人，人物的性格和命運(yùn)又是在一定的事件中得以表現(xiàn)，人物離不開情節(jié)和環(huán)境，因此，小說的教學(xué)內(nèi)容就要扣住小說的情節(jié)、人物和環(huán)境等要素。課文《祝?！肪哂型暾墓适虑楣?jié)，但在結(jié)構(gòu)安排上采用了倒敘的手法，開頭寫了魯鎮(zhèn)的祝福景象后，接著先寫祥林嫂在雪夜的寂然死去，再按時(shí)序?qū)懴榱稚状蔚紧旀?zhèn)魯四爺家做工直至淪為乞丐，這樣的情節(jié)安排對突出人物的悲劇和表現(xiàn)作品的主題有何作用？就環(huán)境而言，作品重在寫社會(huì)環(huán)境。一是魯鎮(zhèn)，包括魯鎮(zhèn)的祝福習(xí)俗和人們對祥林嫂的態(tài)度；二是魯四爺家，包括其書房陳設(shè)和年節(jié)時(shí)家里祭祀氛圍；三是祥林嫂婆家，包括到魯鎮(zhèn)將祥林嫂搶回和改嫁（實(shí)是變賣?。?。這些內(nèi)容和祥林嫂的悲劇有什么聯(lián)系？再從人物形象的刻畫上看，《祝?！愤\(yùn)用了語言描寫、心理描寫、動(dòng)作描寫、細(xì)節(jié)描寫等小說一般刻畫人物的方法，但最具個(gè)性特點(diǎn)的就是祥林嫂的肖像描寫。小說對祥林嫂作了三次集中的外貌描寫，從服飾到臉色，特別是眼睛。作者對人物進(jìn)行這種動(dòng)態(tài)的對照性的肖像描寫，形象地說明了祥林嫂的身份性格、精神狀況和不幸遭遇，展示了她那每況愈下的苦難歷程，從而有力地表現(xiàn)了小說的主題。上述考察可知，情節(jié)安排，采用倒敘手法，具有強(qiáng)烈懸念和震撼作用；環(huán)境敘寫，全方位、多層次，與人物生活和命運(yùn)密切相關(guān)；人物刻畫，動(dòng)態(tài)式、對照性的肖像描寫，表現(xiàn)人物精神狀況和走向被吞噬的苦難歷程。這些就是小說《祝?！返囊恍┲饕獋€(gè)性特征，也就是我們在教學(xué)中所要選取和確定的課文內(nèi)容。

把握文本的文體特點(diǎn)，除從文體的類特征出發(fā)審視之外，還應(yīng)和作者的創(chuàng)造理論和風(fēng)格個(gè)性聯(lián)系起來。作者在氣質(zhì)性情、思想觀念、審美趣味等方面的個(gè)性差異會(huì)直接影響文本體式，文本體式也會(huì)表現(xiàn)出作者獨(dú)特的藝術(shù)個(gè)性。如小說《橋邊的老人》，是美國著名作家海明威的作品。海明威倡導(dǎo)“冰山理論”，主張用盡可能簡潔的語言文字，追求盡可能深遠(yuǎn)的藝術(shù)效果。他說，“冰山在海里移動(dòng)很是莊嚴(yán)宏偉，這是因?yàn)樗挥邪朔种宦对谒嫔稀薄ＫJ(rèn)為應(yīng)該把思想、情感乃至語言與動(dòng)作等八分之七的內(nèi)涵隱藏起來，不要袒露出來。海明威的“冰山理論”在創(chuàng)作模式上有兩個(gè)明顯特征：經(jīng)常使用的敘述手段是對話和細(xì)節(jié)，總體寫法是暗示。小說僅由一幅畫面、一段對話構(gòu)成，卻具有豐富而深刻的意蘊(yùn)。在情節(jié)的運(yùn)行和人物的刻畫上，主要手段就是依靠“對話”，從人物的對話暗示中，讀者感受到了老人內(nèi)心豐富性和復(fù)雜性，感受到了戰(zhàn)火燒來時(shí)普通人身上散發(fā)出的善良的人性光輝，感受到了對戰(zhàn)爭的控訴和對和平的渴望。小說中，“我”既是一個(gè)敘述者，又是一個(gè)參與者，“我”完全支配著故事呈現(xiàn)的內(nèi)容和方式，對話的暗示性造成了讀者對“我”的心理具有多種解讀的可能性。作品篇幅短小，筆法簡練，卻給讀者帶來了深廣的想象空間，體現(xiàn)了作者所倡導(dǎo)的“冰山理論”。本課教學(xué)內(nèi)容的核心就應(yīng)該是：品讀“對話”，體會(huì)老人和“我”，特別是老人的心理和性格，從對話中去感受和想象作品所隱含的社會(huì)內(nèi)容，進(jìn)而把握小說深沉而豐富的意蘊(yùn)。

三、依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)

教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，也必須對學(xué)情具有足夠的分析和把握，要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)無論多么充實(shí)、新穎和富有創(chuàng)意，如果脫離學(xué)生實(shí)際，也只是建造空中樓閣。語文教學(xué)是在教師主體的積極引導(dǎo)下學(xué)生主體自主建構(gòu)的活動(dòng)過程。這一建構(gòu)是對現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化或順應(yīng)，是在既有基礎(chǔ)上的充實(shí)、更新和發(fā)展，也是一種積極、自覺地將學(xué)習(xí)內(nèi)容理解、汲取從而提升自身素質(zhì)的內(nèi)化活動(dòng)。從語文教學(xué)或者說學(xué)生語文學(xué)習(xí)的這一規(guī)律來看，選擇和確定符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容需要考慮兩個(gè)方面：一是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，二是學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

需求是一切行為的動(dòng)力，教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求問題。在心理學(xué)中，需求是指人體內(nèi)部一種不平衡的狀態(tài)，對維持發(fā)展生命所必須的客觀條件的反應(yīng)。學(xué)習(xí)需求是指人對未知事物的渴求，為滿足自身生產(chǎn)、生活以及發(fā)展需要，并在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使下的一系列反應(yīng)。學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的需求非常廣泛，認(rèn)知的、表達(dá)的、交際的、審美的等等。從根本上來講，可以歸結(jié)為滿足“存在”與“生存”的需求?！按嬖趩栴}”有別于“生存問題”，后者一般只涉及具體的存在方式，而前者則關(guān)系到存在本身的意義、價(jià)值和根據(jù)。從邏輯上講，存在問題是人生的根本問題，生存問題是人生的枝節(jié)問題，是建立在根本問題的解決或假定解決的基礎(chǔ)上的。一般來說，人們在成年以前就不斷地追問和探求存在問題，而生存問題只是到了成年以后才真正成為個(gè)體所關(guān)心的問題。不僅如此，就是到了成年階段，存在問題依然存在。所以，在人的一生中，無論什么時(shí)候，人們對存在問題的觸及和思考，都會(huì)更加有益于生存問題的認(rèn)識(shí)和解決。因此，教育應(yīng)該不斷地引導(dǎo)和幫助人們思考存在問題，而不僅僅是教授他們一些生存的知識(shí)和技能。⑤而現(xiàn)代的教育是怎樣的現(xiàn)狀呢？歸根到底就是“生存的教育”，而不是“存在的教育”。這種生存的教育給予了人們以生存的意識(shí)和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據(jù)，使得現(xiàn)代人越來越對生存的必要性產(chǎn)生懷疑，這種懷疑使得現(xiàn)代人的生活充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感。⑥語文教材中很多篇目的內(nèi)容，都有著關(guān)于人的存在問題的文學(xué)詮釋。如屈原的《離騷》，陶淵明的《歸園田居》，王羲之的《蘭亭集序》，李白的《夢游天姥吟留別》，杜甫的《登岳陽樓》，蘇軾的《赤壁賦》，陸游的《書憤》，或是涉及人作為人“存在問題”中的“奴役”的問題，或是“有限”的問題，或是“孤獨(dú)”的問題等等。他們面對“存在問題”，或上下求索，執(zhí)著信念；或敞開自我，對話古今；或感悟自然，曠達(dá)樂觀。這些對于今天的人們?nèi)绾握_認(rèn)識(shí)存在的意義，以及面對“存在問題”應(yīng)有怎樣的態(tài)度、胸襟和智慧，都是很有價(jià)值的。語文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，要注意和人的“存在問題”聯(lián)系起來，和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與人生未來聯(lián)系起來。當(dāng)然，這種聯(lián)系是建立在文本特點(diǎn)上的聯(lián)系，關(guān)于“存在問題”的認(rèn)識(shí)，也是通過語言的體會(huì)和形象的感悟來實(shí)現(xiàn)，而不是憑空說教和宗教灌輸。

教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定，還要求依據(jù)學(xué)生的知識(shí)和能力基礎(chǔ)。心理學(xué)家維果茨基曾經(jīng)就教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論，這一理論既鮮明地提出了“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”的觀點(diǎn)，也為教學(xué)的有效性提供了扎實(shí)的理論支撐。教學(xué)過程，就應(yīng)該是學(xué)生通過不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，把未知轉(zhuǎn)化為已知，把不會(huì)轉(zhuǎn)化為會(huì)，把不能轉(zhuǎn)化為能。大量事實(shí)證明，只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。我們的語文教學(xué)，有的把太多的時(shí)間和精力放在學(xué)生已知的層面，形成了大量的無效高耗的現(xiàn)象。一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該是什么？從這個(gè)角度來講，就是學(xué)生讀不懂的地方，是學(xué)生讀不好的地方。著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說過，教育心理學(xué)要研究的問題只有一個(gè)，那就是了解學(xué)生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并據(jù)此開展教學(xué)。錢夢龍先生是我國著名的語文特級(jí)教師，曾有人問他，上課為什么學(xué)生總能跟他配合得這么默契，錢老師回答說：“因?yàn)槭紫任铱紤]的不是學(xué)生將會(huì)怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學(xué)生的學(xué)，因此，仔細(xì)體察學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的思路和規(guī)律，是我備課的一個(gè)重要內(nèi)容。”語文教學(xué)要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對學(xué)生讀不懂、讀不好的地方又切實(shí)有幫助的教學(xué)內(nèi)容。要依據(jù)學(xué)生實(shí)際選擇來確定教學(xué)內(nèi)容，那么事先就得采取多種形式了解學(xué)情。如教學(xué)郁達(dá)夫的散文《故都的秋》，有老師就做了這樣的學(xué)情問卷調(diào)查，問卷題目有三：1.閱讀這篇課文，請用簡潔的語言概括這篇文章的主要內(nèi)容及作者表達(dá)的情感。2.你對這篇文章最感興趣的內(nèi)容是哪些？請用簡潔的語言寫出來。3.你在這篇課文的閱讀過程中有哪些疑惑或困難需要老師幫助解決，請分條陳述。調(diào)查結(jié)果表明：91.5﹪的學(xué)生對文章內(nèi)容和情感基本把握，這部分內(nèi)容顯然不應(yīng)該成為教學(xué)內(nèi)容的核心；47﹪的學(xué)生最感興趣或難以理解的內(nèi)容，基本集中在“作者對清、靜、悲涼的情感態(tài)度”上。這樣，教學(xué)內(nèi)容的確定就有依據(jù)了。作者的審美情趣，即對悲涼的熱愛和贊美，就應(yīng)該是《故都的秋》這篇課文的一個(gè)重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容。

綜上所述，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要根據(jù)語文課程、教學(xué)文本和學(xué)生學(xué)情三方面的特點(diǎn)來綜合考慮，才能選擇和確定好最合宜、最有價(jià)值的語文教學(xué)內(nèi)容。

①賀衛(wèi)東主編：《中學(xué)語文教材研究與教學(xué)設(shè)計(jì)》，陜西師范大學(xué)出版社，2011年版第18頁。

②史成明：《語文科本體論基礎(chǔ)》，東南大學(xué)出版社，2010年版第103頁、33頁。

③梁昌輝：《李海林<陶淵明詩二首>教學(xué)設(shè)計(jì)研習(xí)》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2010年第7期。

④蔡明、王立英、張聰慧主編：《語文課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施》，高等教育出版社，2008年版第61頁。

⑤⑥石中英：《教育哲學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2008年版第70頁。