郭 紅 梅

(1.山西師范大學(xué) 外國語學(xué)院，山西 臨汾 041000;2.太原大學(xué)公共外語部，山西 太原 030032)

隨著國際間社會、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面交流的不斷加強(qiáng)，各個(gè)國家都已經(jīng)認(rèn)識到培養(yǎng)外語人才的重要性。人們都認(rèn)識到，在學(xué)好母語的前提下，有必要學(xué)習(xí)一種或多種其他語言。英國的一項(xiàng)語言行動計(jì)劃，提出“為所有人提供學(xué)習(xí)母語和外語的機(jī)會，為提高生活質(zhì)量而學(xué)習(xí)母語和外語(Languages for all:Languages for life)”?，F(xiàn)在看來，掌握一種或一種以上的外語不再是生活的奢侈品，而是必需品。在中國，外語成績對學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)以及在職人員的晉職都有重要的影響，中國將英語教育納入國民教育的一部分，可見，英語并不是許多人眼里的“花瓶”，我們應(yīng)該認(rèn)識到掌握一門或一門以上的外語對個(gè)人的職業(yè)發(fā)展和國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展都有著長遠(yuǎn)的重要意義。因而，外語教育的重要地位也逐漸凸顯出來，教育部副部長呂思源在北京外國語大學(xué)講話時(shí)指出“外語教學(xué)是綜合國力的一部分”，這句話更是毫不夸張地說明了外語教育在中國社會的獨(dú)一無二的重要性。

受到我國社會發(fā)展的諸多方面的影響，中國的英語教育起步較晚。雖然我們國家近年來非常重視英語教育，但在英語教學(xué)模式、教學(xué)資源、教學(xué)評估等方面還很不完善，也導(dǎo)致我們的學(xué)生學(xué)了十年英語卻不能完整地說出一個(gè)英語句子。加拿大是一個(gè)雙語的國家(Bilingual country)，其“法語浸入式”教學(xué)模式，在對母語為英語的兒童的法語教學(xué)中取得了舉世矚目的成就，因而受到了許多國家教育界人士的推崇，在日本、美國、新加坡等國家的推廣應(yīng)用中也取得了令人滿意的效果。中國的國情與加拿大在很多方面是有差異的，我們不可能照搬一個(gè)教學(xué)模式來套在我們的教學(xué)上，但作者期望“法語浸入式”教學(xué)模式能給我國的英語教育提供一些借鑒。

一、加拿大二語浸入式教學(xué)模式

1.理論依據(jù)

Fred Genesee認(rèn)為大部分兒童的第一語言能力是通過在日常生活中與他人進(jìn)行不斷的、有意義的交流而獲得的。Krashen的“語言習(xí)得假設(shè)”認(rèn)為無論兒童還是成人都是，而且只能是通過自然習(xí)得過程來獲得目標(biāo)語能力。“輸入假設(shè)理論”認(rèn)為:可理解性語言輸入是語言習(xí)得的必要條件?？衫斫庑暂斎胧侵篙斎氲恼Z言材料難度應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者原有的語言水平，也就是滿足i+1的條件。自然習(xí)得的能力可以使語言習(xí)得者既能獲得接受性技能，又能獲得產(chǎn)出性技能;而有意識的學(xué)習(xí)則無益于語言能力的習(xí)得，甚至?xí)恋K習(xí)得的產(chǎn)生。教師要確保材料的權(quán)威性，以保證學(xué)生能夠被浸泡在一個(gè)純正的第二語言環(huán)境中，增加學(xué)生真實(shí)的語言輸入，提高學(xué)生的聽、讀能力。[1]

浸入式教學(xué)模式提倡為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)與獲得第一語言一樣的真實(shí)的語言環(huán)境，學(xué)生主要是通過學(xué)科內(nèi)容而不是通過正規(guī)的語言教學(xué)來學(xué)習(xí)法語，學(xué)生在學(xué)校期間始終暴露于第二語言的環(huán)境之中，并且不斷地與同學(xué)、老師交流，這樣保證了二語的輸入和輸出量，學(xué)生的學(xué)科知識和語言能力都得到了提高。

2.浸入式教學(xué)的實(shí)施

自1965年，在圣·蘭伯特學(xué)校的法語浸入實(shí)驗(yàn)向全省和全加拿大傳播的過程中，這種教學(xué)模式不斷地完善和多樣化。在加拿大，中、小學(xué)實(shí)施的二語教學(xué)模式主要有三種:早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式。

早期浸入式教學(xué)又可以分為早期完全浸入式教學(xué)(Early Total Immersion)和早期部分浸入式教學(xué)(Early Partial Immersion)。

早期完全浸人式分為三個(gè)階段單語、雙語和鞏固階段。在單語階段是指從學(xué)前班到小學(xué)二、三年級，在這一階段，法語是惟一的教學(xué)用語(school language)，各學(xué)科教師要用流利的法語教授課程;在雙語階段是從小學(xué)二、三年級到七、八年級，在這個(gè)階段英語(母語)教授學(xué)科課程的時(shí)間逐漸增加，最終法語和英語授課時(shí)間各占50%;鞏固階段從中學(xué)八、九年級到十二年級，這個(gè)階段的法語教授時(shí)間縮短，大部分課程用英語教授，但每個(gè)學(xué)生必須選3至4門完全用法語講授的課程(如數(shù)學(xué)、歷史、地理文明史等)。參加早期完全浸入式教學(xué)的學(xué)生，年級越低接觸法語的時(shí)間越長，隨著年級的增長，法語授課時(shí)間逐漸縮短。

參加早期部分浸入式教學(xué)的學(xué)生從幼兒園到小學(xué)七、八年級，法語和英語各占教學(xué)語言的50%，法語的浸入量保持不變?！安糠纸胧健苯虒W(xué)與“完全浸入式”教學(xué)不同的是:前者從始到終兩種語言的學(xué)習(xí)都是同時(shí)進(jìn)行的，后者的第二語言學(xué)習(xí)先于第一語言的學(xué)習(xí)。

完全浸入式和部分浸入式教學(xué)中，學(xué)生在校使用英語和法語學(xué)習(xí)的時(shí)間總量是一樣的，法語作為教學(xué)語言的時(shí)間占到總授課時(shí)間的50%。在早期法語浸入式教育計(jì)劃中的學(xué)生，學(xué)習(xí)一年半之后，法語成為每個(gè)孩子交流的語言，到十二年級畢業(yè)時(shí)，可以頒發(fā)雙語教育的畢業(yè)證書，以示它們能夠流利地用法語交流，并能夠修習(xí)用法語教授的大學(xué)課程。

中期浸入式教學(xué)是從小學(xué)的四、五年級才開始將法語作為主要的教學(xué)語言，在此之前的課程教學(xué)主要是用英語教授，而法語是以核心課程來進(jìn)行的，僅占總學(xué)時(shí)數(shù)的20%。在開始中期浸入式教學(xué)后，學(xué)校開設(shè)的課程中大約有一半是用法語講授，即母語授課和目標(biāo)語授課的課程各占50%。在中期浸入式教學(xué)中，第一語言的學(xué)習(xí)先于第二語言。

晚期浸入式教學(xué)是在那些廣泛深入學(xué)習(xí)第二語言的時(shí)間推遲到小學(xué)階段后期甚至初中，一般是從初中開始直到高中，法語授課的時(shí)間逐漸增加到70% －80%，也就是說除英語課外，其他所有課程一律使用法語講授。在晚期浸入式教學(xué)中為了鞏固第二語言的水平，除了母語語言學(xué)習(xí)課程外，學(xué)校將第二語言作為大部分學(xué)科的教學(xué)語言，并且允許學(xué)生選修40%以法語為教學(xué)語言的科目。在中學(xué)階段的二語學(xué)習(xí)與早期完全浸入式教學(xué)相同。

20世紀(jì)80年代起，中小學(xué)階段的浸入式教學(xué)模式給加拿大高校傳統(tǒng)的第二語言的教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)，常規(guī)的二語核心課程已經(jīng)不能滿足法語浸入式中學(xué)畢業(yè)生，因而加拿大許多的大學(xué)嘗試將浸入式教學(xué)模式引進(jìn)到大學(xué)的教育中來，把第二語言的學(xué)習(xí)與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)相結(jié)合，形成了“依托課程內(nèi)容的語言教學(xué)法”(content－based language instruction)。渥太華大學(xué)將浸入式教學(xué)理論應(yīng)用在大學(xué)專業(yè)課的教學(xué)實(shí)踐中，創(chuàng)立了“保護(hù)性專業(yè)課教學(xué)(Sheltered Programs)”模式，開辟了在大學(xué)階段進(jìn)行第二語言教育的新途徑。[2]應(yīng)用在大學(xué)里的浸入式二語教學(xué)模式也被稱為“晚晚期浸入式”模式。在這樣的二語環(huán)境中，學(xué)生的注意力集中在所學(xué)習(xí)的專業(yè)課內(nèi)容上，而不是第二語言的形式上，使大學(xué)里專業(yè)課教學(xué)與第二語言教學(xué)真正融為一個(gè)有機(jī)的整體。[3]

二、浸入式教學(xué)模式成功的經(jīng)驗(yàn)

從以上對加拿大浸入式教學(xué)模式的介紹，我們看到，在加拿大第二語言的教育模式有如下一些特點(diǎn):

1.各個(gè)教學(xué)階段之間互相銜接，緊密聯(lián)系，后一階段是前一階段的補(bǔ)充也可以說是前一階段的遞進(jìn)式，整個(gè)浸入式教學(xué)是一個(gè)完整的體系。在這種體系之中學(xué)生們學(xué)到的是新鮮的知識，這樣的模式避免了教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，減少了教學(xué)資源的浪費(fèi)。

2.浸入式教學(xué)模式是以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，加強(qiáng)師生和生生之間互動的交際型教學(xué)模式，該教學(xué)提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。19世紀(jì)20年代，約翰·杜威(John Dewey)的實(shí)用主義的教育理論得到了社會的推崇，他提出了“以兒童為中心”的“做中學(xué)”為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教學(xué)模式。實(shí)用主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)活動教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力。[4]“浸入”在這樣的學(xué)習(xí)當(dāng)中的學(xué)生通過專業(yè)學(xué)語言，通過語言來幫助專業(yè)學(xué)習(xí)，二者相結(jié)合，使語言的學(xué)習(xí)不再枯燥。

3.在“浸入式”課堂教學(xué)中教師的角色至關(guān)重要。教師不僅在傳授語言而且還要有專業(yè)知識。教師結(jié)合交際教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法，不但給學(xué)生提供一個(gè)純正的語言環(huán)境，而且還通過組織各種課堂活動來充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與合作性。教師在教學(xué)過程中不僅傳授知識，還要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建屬于自己的知識結(jié)構(gòu)。[1]也就是說“浸入”式教學(xué)模式對教師的要求相當(dāng)高。

4.合理的評估體系也是浸入式教學(xué)模式取得成功的一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。加拿大渥太華大學(xué)要求每一位新人學(xué)的大學(xué)生都必須參加由第二語言學(xué)院組織的“第二語言水平測試”，以確定學(xué)生能否學(xué)習(xí)“保護(hù)性專業(yè)課”。參加“保護(hù)性專業(yè)課”的學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的時(shí)候可以得到第一語言老師的幫助，考試和論文可以使用任何一種語言來寫(一語或者二語)，這樣的評估形式使得學(xué)生浸入在一個(gè)無壓力的二語學(xué)習(xí)的環(huán)境中，注意力集中在學(xué)科內(nèi)容上，而非語言形式。

三、加拿大浸入式教學(xué)的成功給我國外語教學(xué)的啟示

隨著中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國際間的交流合作日益頻繁，我們也逐漸意識到掌握一門或多門外語對個(gè)人的發(fā)展和社會的進(jìn)步有著多么重要的意義，進(jìn)而使得我們的英語學(xué)習(xí)熱持續(xù)升溫。社會對外語人才的不斷需求使我們的英語教育成為了一個(gè)欣欣向榮的產(chǎn)業(yè)，據(jù)中國社會調(diào)查所公布的《中國居民消費(fèi)生活調(diào)查報(bào)告》，2006年中國內(nèi)地英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)達(dá)5萬家，市場總值約為150億元人民幣。很多接受了十幾年正規(guī)教育的學(xué)生畢業(yè)后不能流利使用英語，轉(zhuǎn)而投向英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，這無疑是教學(xué)資源的極大浪費(fèi)。從另一角度講，英語教育的市場化折射出我們中小學(xué)和大學(xué)英語教育的不足，向我們的正規(guī)教育提出了挑戰(zhàn)。我們的教育機(jī)構(gòu)和我們從事英語教育的工作者都需要去反思我們的英語教育怎么了。作者認(rèn)為，借鑒加拿大的浸入式教學(xué)模式，英語教育的教學(xué)形式、語言環(huán)境和教學(xué)評價(jià)是值得我們反思的方面。

1.教學(xué)形式

反思我國的英語教學(xué)，大學(xué)的英語教學(xué)仍然沿襲中學(xué)的教學(xué)模式，重復(fù)著中學(xué)學(xué)過的語言知識，中學(xué)的英語教學(xué)模式同樣是在小學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)上原地踏步。作者認(rèn)為，各教育機(jī)構(gòu)需要彼此協(xié)調(diào)溝通，科學(xué)系統(tǒng)地對我們的英語教育進(jìn)行整體規(guī)劃，明確各個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)，在低年級階段已經(jīng)掌握的知識不需要在高級階段再作為學(xué)習(xí)和考察的對象，以盡量減少教學(xué)資源的浪費(fèi)。長期以來我國外語教學(xué)一直沿襲傳統(tǒng)的“傳遞—接受”的教學(xué)模式，注重對學(xué)習(xí)者知識的積累卻忽視了培養(yǎng)其使用外語進(jìn)行交際的能力，因而采用的教學(xué)方法為以教師為中心(teachercentered)。學(xué)生處于被動接受的地位。顯然這樣忽視了學(xué)習(xí)者的主觀能動的作用，也不利于調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也壓抑了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力?！霸酚趯W(xué)，最根本的途徑是把課堂教學(xué)還原為生活交際，因?yàn)槿说慕浑H是充滿著樂趣的。教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，按照人的交際準(zhǔn)則，組織好每堂課，使學(xué)生學(xué)有所樂、學(xué)有所得，提高課堂的凝聚力，從而增強(qiáng)學(xué)生的主體意識。”[5]要想提高我們的英語教育，改變教學(xué)形式，就需要重新制定系統(tǒng)的、貫穿學(xué)前教育到大學(xué)教育的教學(xué)模式，改變陳舊的教學(xué)方法。

2.語言環(huán)境

在加拿大這個(gè)多民族的國家里，英裔和法裔是其主要居民。加上1969年通過的“官方語言法(Official Language Act)”明確規(guī)定:英語和法語具有同等法律效力和地位，各級官方機(jī)構(gòu)、司法機(jī)構(gòu)、社會服務(wù)機(jī)構(gòu)必須使用兩種語言工作，為公民提供雙語服務(wù)，以及家長和社會各界對“浸入”式教學(xué)模式成果的肯定和支持，這些都為加拿大的二語學(xué)習(xí)提供了得天獨(dú)厚的先決條件，這也是中加兩國文化差異的所在。中國當(dāng)然不具備這樣的學(xué)習(xí)二語的“自然條件”，我們?nèi)狈﹄p語教授學(xué)科的教師，也無法為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓其浸沒其中的語言環(huán)境，那么我們的學(xué)習(xí)者該如何“浸入”在二語的環(huán)境中?

在先天語言環(huán)境欠缺的情況下，一位優(yōu)秀的英語教師對于學(xué)習(xí)者有著至關(guān)重要的作用。作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，英語教師自身的語言功底和個(gè)人素質(zhì)是決定我國外語教育水平的決定因素。教師是課堂的主導(dǎo)，是課堂的靈魂所在，要想提高英語教學(xué)質(zhì)量，就需要提高英語教師的專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)。根據(jù)維果斯基的社會文化學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者在于同伴的交流和溝通過程中提高對新知識的理解，并在比自己能力更強(qiáng)的人的引導(dǎo)和幫助下獲的最大程度的學(xué)習(xí)和發(fā)展(Vygotsky 1978:86)。在中國，課堂是學(xué)生所能獲得的短暫而真實(shí)的語言使用空間，在有限的時(shí)間和空間里，只能由教師來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)相對真實(shí)的語言環(huán)境。教師在這里不僅僅是一個(gè)知識的傳授者，還要擔(dān)當(dāng)是一個(gè)資源庫、導(dǎo)演，和心理咨詢師。這就要求教師不僅要有很好的語言掌控能力和表達(dá)能力，還要有相關(guān)的教學(xué)方法和心理學(xué)的知識。實(shí)際上，從講臺下站到講臺上并不能完全完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，教師的成熟過程也是一個(gè)需要不斷地用理論武裝起來的過程。

為了提高英語教學(xué)水平，我們是需要在培養(yǎng)教師上下點(diǎn)功夫的。應(yīng)當(dāng)給英語教師創(chuàng)造更多的提高語言能力和文化知識的平臺。英語教師都有提高自身的要求，然而，國外學(xué)習(xí)交流的機(jī)會是有限的，那么，各教育機(jī)構(gòu)可以聘請外教為教師進(jìn)行周期性“浸入式”的培訓(xùn)，增加了對外交流的機(jī)會，也就會有了提高語言能力的興趣。國內(nèi)教育機(jī)構(gòu)和出版部門對英語教師的教育機(jī)會很多，教師對于先進(jìn)的教學(xué)理論欣然接受，但將之應(yīng)用于實(shí)際中提高課堂教學(xué)效率的作用并不大。大多是把對教學(xué)理論的思考寫在了文章中發(fā)表了，把理論用于實(shí)踐的卻沒有幾個(gè)。究其原因，除了教育模式的落后，師資的欠缺以外，教學(xué)評估手段的不完善也是原因之一。

3.教學(xué)評估

中國的大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)英語是為了應(yīng)對各類考試，在有限的課堂時(shí)間里，學(xué)生們更多的是為了應(yīng)付考試而積累知識和技巧，嚴(yán)重地扼殺了很多學(xué)習(xí)者的興趣，這樣的結(jié)果是我們的考試制度誤導(dǎo)了中國的英語教育所造成的。這種評價(jià)形式限制了英語教師的教學(xué)靈活性，也將我們的英語教育引入一個(gè)無法逾越的禁錮當(dāng)中。教學(xué)評價(jià)決定了教學(xué)模式的導(dǎo)向，要想改變傳統(tǒng)的“傳遞－接受”式的教學(xué)模式，把學(xué)習(xí)者放在一個(gè)相對真實(shí)的、生動的語言環(huán)境中，讓其掌握實(shí)際的運(yùn)用語言的能力，我們就應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)的以語法、詞匯等為考察對象的考試的限制，將能否應(yīng)用語言的能力作為教學(xué)評價(jià)的主要內(nèi)容。筆者認(rèn)為，在大學(xué)中給通過二語評估的學(xué)生開設(shè)二語傳授的選修課，可以極大提高二語學(xué)習(xí)的效率。加拿大的法語浸入式教學(xué)模式是對傳統(tǒng)的二語/外語教學(xué)的革新，現(xiàn)在在世界許多國家得以傳播和發(fā)展。[6]中國學(xué)前教育的雙語教學(xué)實(shí)際上也是“浸入式”教學(xué)模式的探索，但是，各教學(xué)機(jī)構(gòu)不能做到合理的銜接，使得這一教學(xué)模式不能在高層次的教學(xué)中得以延續(xù)。由于中加兩國國情不同，我們不可能直接將加拿大的二語教學(xué)模式套用在我們的外語教育上，然而，教育者們可以借鑒“浸入式”教學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)，摒除我們教學(xué)中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的一些問題，摸索出一套有中國特色的外語教學(xué)模式來。

[1]劉亞玲.“浸入式”教學(xué)法初探[J].考試周刊，2008(48).

[2]強(qiáng)海燕，Linda Siegel.加拿大第二語言浸入式教學(xué)發(fā)展概述[A].比較教育研究，2004(7).

[3]馬振鐸.從渥太華大學(xué)看加拿大大學(xué)階段的第二語言教育[C]//加拿大教育研究，西安:陜西師范大學(xué)出版社，1994:60.

[4]http://baike.baidu.com/view/290597.htm

[5]王才人.英語教學(xué)交際論[M].南寧:廣西教育出版社，1996.

[6]Vygotsky，L.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge:Harvard University Press，1978.