劉艾清

（鹽城師范學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 鹽城 224002）

當(dāng)前的職前教師教育重視師范生教育實踐能力的培養(yǎng)，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中的實踐取向，即是與育人為本、終身學(xué)習(xí)并列的三大基本理念之一，教師職前培養(yǎng)高校也重視實踐課程等，但是其對準(zhǔn)教師的教育實踐能力，卻缺乏行之有效的考評。

一、教師教育實踐能力有效考評缺失現(xiàn)狀

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》沒有對教師教育實踐能力提出任何考評建議，只是在頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的意見中指出，應(yīng)“建立課程管理和質(zhì)量評估制度。開展師范教育類專業(yè)評估，確保教師培養(yǎng)質(zhì)量”，缺少對教師教育實踐能力考評的具體表述。

考評方式的不合理。在教師教育人才培養(yǎng)方案中，教育實踐課程的比例，往往反映出高校對師范生教育實踐能力的重視程度。這部分課程的考查方式，也反映了教育實踐能力考評的總體情況。以某校2009版人才培養(yǎng)方案為例，在該方案中，實踐課程所占學(xué)分為21.1%，包括技能課程和實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。其技能課程都是采取令學(xué)生寫小論文對其予以考查的形式進行考評，而師范生的論文寫作，往往只是從網(wǎng)上搜集相關(guān)資料，東拼西湊完成的，所以單憑小論文考查，不能真正考評師范生的教育實踐能力。其實踐教學(xué)環(huán)節(jié)包括案例觀摩、模擬教學(xué)、教育見習(xí)和實習(xí)、教師教育技能訓(xùn)練等。案例觀摩和模擬教學(xué)一般都是穿插在課程之中，缺少單獨的考評，而教育見習(xí)和實習(xí)、教師教育技能訓(xùn)練，也多是作為課程展開的，最終也是以學(xué)分考評為主。由此可見，實踐課程學(xué)分制考評，并不能真正反映出師范生的教育實踐能力。

教育見習(xí)和實習(xí)環(huán)節(jié)缺少有效考評。教育見習(xí)和實習(xí)是師范教育的必備環(huán)節(jié)，但因為安全問題、學(xué)生人數(shù)多等原因，很多學(xué)校師范生的教育見習(xí)一般不是去中小學(xué)課堂現(xiàn)場觀摩，而只是請中小學(xué)名師到校，以本科生為對象模擬教學(xué)，師范生聽完課就算見習(xí)完了。這樣的方式，導(dǎo)致其有效考評的直接缺失。實習(xí)既能展示師范生的理論水平，更能展現(xiàn)其綜合實踐能力。但很多學(xué)校均將實習(xí)安排在第7學(xué)期一次進行，因為與考研復(fù)習(xí)相沖突，所以很多同學(xué)兩頭兼顧，甚至以回家實習(xí)為由，躲在家里復(fù)習(xí)考研，實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師礙于情面，也不嚴格約束實習(xí)生，如此一來，間接導(dǎo)致實習(xí)考評的缺失。

教師資格證申請未重視實踐能力考評。2013年江蘇省高等學(xué)校教師資格認定材料中，有《教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力測試評價表》一份，其內(nèi)容包括試講（說課）部分、面試部分。其試講（說課）部分共100分，具體測評事項為：教學(xué)觀念15分，教學(xué)內(nèi)容30分，教學(xué)設(shè)計25分，教學(xué)藝術(shù)20分，教學(xué)效果10分。該表對表中各項均給出了具體的評分標(biāo)準(zhǔn)，如教學(xué)內(nèi)容應(yīng)符合教學(xué)目標(biāo)要求，切合學(xué)生實際，內(nèi)容正確，容量適中，能根據(jù)課程性質(zhì)和教學(xué)大綱處理教材，重點和難點突出等。盡管該表能考評師范生試講或說課的實踐能力，但問題在于，該表對師范生教育實踐能力的考評，根本不具備指導(dǎo)意義，因為師范生在申請教師資格證時，是不用試講或說課的。教師資格證申請的潛在邏輯是：師范生肯定會上課或說課。然而，由于實踐課程時間有限，大多高校針對師范生的授課方式，往往是大班甚至合班上課，致使一些師范生根本不具備基本的教學(xué)實踐能力，但盡管如此，只要他們通過了相關(guān)考試，就可以拿到教師資格證。如此一來，由于教師資格證申請過程中缺失對申請者教育實踐能力的考評，致使相關(guān)教育實踐能力考評流于空疏。

二、教師教育實踐能力有效考評策略

為落實《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》實踐取向的理念，培養(yǎng)合格的教師，師范院校必須對師范生的教育實踐能力開展有效考評。

在日常教學(xué)中，教師應(yīng)改變單一講授的教學(xué)方式，積極引導(dǎo)師范生參與具體的教學(xué)實踐；在教師教育實踐課程中，更要凸顯其實踐性，將對師范生教育實踐能力的考評，貫穿于課程始終。具體而言，在與教師教育實踐能力培養(yǎng)密切相關(guān)的實踐課程的教學(xué)中，教師應(yīng)著重方法引導(dǎo)和過程監(jiān)控，放手讓學(xué)生開展實踐，最后的考核可以課堂考核為主，如指定篇目讓師范生當(dāng)堂分析和解讀等，若師范生考核不合格，則應(yīng)在其反復(fù)練習(xí)實踐的基礎(chǔ)上再考核，以實現(xiàn)其實踐能力的螺旋式提高。如此考核，再加上學(xué)生的平時課堂實踐記錄，就可以真正考查出師范生的教育實踐水平。此外，也可借鑒國外的教師教育實踐經(jīng)驗，如芬蘭的“基于認知沖突，提供學(xué)習(xí)環(huán)境，轉(zhuǎn)變教師身份，重視學(xué)習(xí)理論，提倡經(jīng)驗表達，關(guān)注社會文化”的“合作行動計劃”［1］，以長效眼光考查學(xué)生的教育實踐能力。

在師范生實踐環(huán)節(jié)中，教育見習(xí)、實習(xí)是與師范生教育實踐能力提高關(guān)聯(lián)最緊密的一環(huán)，也是教師教育中最重要的一環(huán)，因此，針對見習(xí)、實習(xí)的有效考評，就顯得非常重要。美國職前實習(xí)成績評價包括對教案、教學(xué)過程有效性，管理課堂的能力，公平公正對待學(xué)生的專業(yè)能力，專業(yè)責(zé)任等方面的全面評價，其評價結(jié)果也是實習(xí)生申請教師資格證的重要依據(jù)。［2］我國也應(yīng)重視見習(xí)、實習(xí)有效考評，落實見習(xí)和實習(xí)計劃。高校應(yīng)克服困難，多次引領(lǐng)學(xué)生去中小學(xué)現(xiàn)場見習(xí)、實習(xí)。學(xué)生見習(xí)、實習(xí)后，應(yīng)要求學(xué)生提供見習(xí)、實習(xí)記錄，并嘗試模擬試教，以鞏固其見習(xí)、實習(xí)成果。在學(xué)生見習(xí)、實習(xí)過程中，高校應(yīng)嚴格執(zhí)行見習(xí)、實習(xí)計劃，并隨時開展考核，如嚴格檢查學(xué)生的備課筆記，切實加強對學(xué)生指導(dǎo)教師的管理，督促并指導(dǎo)本校指導(dǎo)老師、實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對學(xué)生見習(xí)、實習(xí)開展嚴格規(guī)范的考評。更為重要的是，應(yīng)該把對師范生教育實踐能力的嚴格考評，真正納入教師資格證申請體系中，并使其占有重要的地位。在教師資格證申請過程中，對申請者教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力的測試，可采用微型課的方式開展。所謂微型課，指的是師范生模擬中小學(xué)課堂，自問自答地演示整個教學(xué)過程。微型課所針對的教學(xué)內(nèi)容，往往只是一個知識點，不可能要求面面俱到，因此，其時間一般應(yīng)以15～20分鐘為宜。微型課的基本環(huán)節(jié)包括導(dǎo)入、教學(xué)過程、總結(jié)、板書、作業(yè)、點評等。借助于微型課，便可以很清楚地看出師范生對某一教學(xué)任務(wù)具體的教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容把握、課堂流程、操作方法等，并由此了解師范生教育實踐能力的高下。微型課考評，可以從教材學(xué)情把握、學(xué)科知識把握、教學(xué)過程和教學(xué)方法設(shè)計、基本能力素養(yǎng)、教學(xué)創(chuàng)新和總體印象等多個方面予以量化打分。在此考評過程中，應(yīng)將被考評者微型課實踐考核成績，作為其能否最終拿到教師資格證的關(guān)鍵參考點，應(yīng)明確規(guī)定，凡考評成績在60分以下者，需重新考核，并把被考評者的考核情況提供給相關(guān)的招聘學(xué)校，供其作為錄用該生與否的參考。如此，既可以真正考核師范生的教育實踐能力，同時，也可以反過來提高師范院校及師范生平時對職前教師教育實踐能力的重視度。

教師教育職前培養(yǎng)，只有在各個環(huán)節(jié)均高度重視準(zhǔn)教師教育實踐能力的有效考評，并將其有機納入其教師資格證申請的全過程中，才能真正提高職前教師的教育實踐能力，真正提高教師教育水平。

［1］虞偉庚.合作行動計劃——芬蘭在職教師教育實踐模式［J］.外國中小學(xué)教育，2011（5）.

［2］申衛(wèi)革.美國教師教育中對實習(xí)生的評價研究——以馬塞諸塞州某州立大學(xué)教育學(xué)院為例［J］.教師教育研究，2012（6）.