張曉東

一、對外漢字教學現(xiàn)狀

隨著中國的蓬勃發(fā)展，越來越多的外國人開始學習漢語，并形成了“漢語熱”現(xiàn)象，而漢語作為第二語言教學的前景也非常令人鼓舞。近年來，這一學科在各方面的理論研究和教學實踐上都有一定的發(fā)展和突破，加速了漢語與世界其他語言文化的交流。但相對于漢語語音、語法、詞匯等其它要素相比，漢字教學研究一直處于滯后的狀態(tài)，是漢語教學的瓶頸問題。

漢字難學，幾乎成為了公認之論，尤其是對非漢字文化圈的學生而言。漢字是一種全新的文字系統(tǒng)，它不同于拼音文字，是唯一沿用至今的表意文字。拼音文中字的形和音勢是二位一體的，他們共同與義發(fā)生聯(lián)系，是通過“音”把“形”和“義”結(jié)合起來的；而漢語是形、音、義呈三足鼎立的局勢。因此，對于非漢字文化圈的學生而言，學習漢字不但要將形音相結(jié)合，還要將形義結(jié)合起來。由于打破了已有的思維方式，習慣于拼音文字的初學者往往視漢字為“天書”，對他們來說每一個漢字都是一幅抽象的畫。這些由不同方向的筆畫組合而成的方塊字與按一定規(guī)律線性排列的拼音文字相差甚大，并且漢字數(shù)量大、字與字孤立識記的難度大等問題都使非漢字文化圈的學生對其望而卻步，產(chǎn)生畏懼心理，甚至得出“語文統(tǒng)一論”[1],認為漢語是一門及其難學的語言。

目前漢語學習往往是初級人滿為患、高級零星幾人。造成這一現(xiàn)象的原因就是學生對漢字的回避。漢字的認讀和書寫，必然會在一定程度上影響著其他課型的教學及學習。漢字是記錄漢語的符號系統(tǒng)，是中國文化的載體，回避漢字或是不熟練掌握漢字是不可能真正學會漢語的。即使是能夠說出一口流利的漢語，也不會獲得全面完備的漢語知識和對各種中國文化的深入了解。所以這就要求我們要對漢字教學進行進一步研究，尋求有效的教學方式。

二、對外漢字獨立教學

漢字教學一直都依附于漢語精讀的學習，作為一種輔助教學并沒有完全獨立出來，通常是漢語講到哪文字就學到哪。這一教學方式不但違背了漢字的內(nèi)在規(guī)律和系統(tǒng)性，也違背了學生對漢字的認知規(guī)律，這就要求漢字課獨立成科。

（一）漢字的系統(tǒng)性要求漢字獨立教學

作為記錄漢語的符號系統(tǒng)，漢字必然有它的系統(tǒng)性，它是一個有內(nèi)在組織，一個各種有關(guān)部分相互聯(lián)系的整體。漢字可以分為三個層級，最基礎(chǔ)的是筆畫。漢字的筆畫雖然很多但都是基本筆畫的變體，基本筆畫不過點、橫、豎、撇、捺、折、鉤等七種。由這七種筆畫及筆畫變體的聯(lián)接又構(gòu)成了漢字的第二個層級，即部件。部件有成字與不成字之分，二者相加不過幾百個。而有限的筆畫和部件按照書寫順序和組合規(guī)則就可以組成成千上萬的漢字，即漢字的第三個層級。所以可以看出漢字并非是雜亂無章、孤立存在的，它們也不是純粹的圖畫文字。教師在教授漢字之初就應(yīng)該讓學生了解這種聯(lián)系，樹立一種正確的漢字觀，這也只有在獨立教學漢字的課堂上才能有效進行。

（二）漢字的規(guī)律性要求漢字獨立教學

漢字不但從整體上看具有系統(tǒng)性，從內(nèi)部看還有它的規(guī)律性。漢字的構(gòu)成規(guī)律是：先筆畫少的，后筆畫多的；先結(jié)構(gòu)簡單的，后結(jié)構(gòu)復(fù)雜的；先獨體字，后合體字。根據(jù)這一規(guī)律，漢字教學就應(yīng)該是從筆畫到部件再到漢字這一過程，而目前漢字作為精讀課輔助的教學方式先教合體字，如：在還有沒有教“言”、“身”、“寸”之前就先教“謝”字，必然會引起學生認讀和書寫上的困難。

漢字的造字原則是直接表意、兼顧表音?！冬F(xiàn)代漢語常用字表》中，合體字占3500字的90%，合體字中約72%為形旁加聲旁的形聲字，其余為形旁加形旁的會意字。所以可以根據(jù)漢字形旁表意、聲旁表音的特點來進行教學。如帶有同一形旁的字往往都屬于同一類屬，“火”旁的字有“爐”、“煤”、“燒”、“熄”等，它們的字義都與火有關(guān)。在區(qū)分音同或音近的字時可以利用形旁有效區(qū)分，如：“訊”和“迅”。據(jù)統(tǒng)計，形聲字的形旁表意義類別的有效提示率可達83%。同樣，也可以利用形聲字的聲旁來提高識讀漢字的效率。聲旁能準確表音的占全部形聲字的7.12%，完全不表音的占13.3%，其余大多數(shù)為半表音或有規(guī)律表音[2]。如：帶有“青”部的字讀音大都和“青”相近或相同,如“清”、“請”、“情”、“晴”、“精”、“靜”等。利用漢字部件表意和表音的規(guī)律，完全可以降低漢字學習的難度，改變學生孤立記憶的方式，減輕學生的記憶負擔。

了解漢字的主要特點，理解了漢字的內(nèi)在規(guī)律，找到學習漢字的有效途徑，就可以消除學習過程中的恐懼感和盲目性，提高學習漢字的效率”[3]。所以漢字學習必須要在了解漢字規(guī)律的基礎(chǔ)之上才能有效進行，而漢字在語言教學中的附屬地位不可能使學生真正了解漢字，這就要求漢字教學應(yīng)該獨立成科。

(三)學生對漢字的認知規(guī)律要求漢字獨立教學

學生的漢字記憶由表層向深層發(fā)展的過程可描述為“形象記憶—筆畫記憶—偏旁記憶—字素記憶—框架記憶—意義記憶”[4]。所以在教學中應(yīng)該把握學生的認知心理，把握由簡到繁、由深到淺、由易到難、由具體到抽象的原則。上面提到漢字的構(gòu)成規(guī)律是：先筆畫少的，后筆畫多的；先結(jié)構(gòu)簡單的，后結(jié)構(gòu)復(fù)雜的；先獨體字，后合體字，這正與學生認知過程相符合。所以應(yīng)該正視漢字獨立教學的地位，不應(yīng)再將漢字作為是語言的輔助教學，否則違背漢字內(nèi)在規(guī)律及學習的認知規(guī)律。

（四）文化圈與非文化圈學生差別要求漢字獨立教學

漢字教學，目前采用的方法基本上是沿用了國內(nèi)小學生識字的辦法，部首講解、臨摹、抄寫等。事實上我們忽略了非漢字文化圈學生和母語為漢語的孩子在語言文化等背景上的差異。漢語作為母語的孩子已經(jīng)完全掌握了母語的基本知識，他們的主要任務(wù)是學習漢字，其過程是字音、字義已知和字形未知的對應(yīng)；而對于漢語作為第二外語的學生而言，他們的任務(wù)則是漢語和漢字同時學習，是對形音義三者的掌握的同步進行，無法“對號入座”。這就給他們帶來繁重的記憶任務(wù)，很容易使他們對學習漢字甚至是漢語失去興趣與信心。同時，漢語作為第二語言的學習者基本上都是成年人，他們的邏輯思維能力強，能夠從理性上把握漢字的特點和基本理論，培養(yǎng)有關(guān)漢字的觀念。所以單獨開設(shè)漢字課，使用獨立的漢字教材不但符合非漢字文化圈學生學習的特點，也可以使他們在對漢字規(guī)律的理解與掌握中培養(yǎng)一種“字感”，為認知漢字打下基礎(chǔ)。

三、漢字課的具體教學方法和原則

（一）樹立正確的漢字觀、培養(yǎng)正確的書寫規(guī)范

教學之初就應(yīng)介紹漢字層級系統(tǒng)和漢字的基本規(guī)律，使學生在開始接觸漢字時就能夠樹立一種漢字觀，正確地對待漢字，消除學生對漢字的恐懼心理。非漢字文化圈的學生認為漢字難于下筆，往往是因為不了解漢字書寫的規(guī)范性，通過規(guī)范書寫教學可以培養(yǎng)學生對漢字的信心和熱情。

（二）部件教學

漢字直接以整字教學難度太大，以筆畫教授又太過于零碎，不利于在人手空間限制下的短時記憶。而以部件為單位教學與前兩者相比，可以講清識記副段，符合記憶規(guī)律，能夠減少學習難度，所以部件的掌握是漢字教學的重點。漢字的部件是有限的，大約640個，而在3500個常用字中也只有384個，掌握這些部件和部件組合的間架結(jié)構(gòu)，就可以有效地提高認記漢字的效率。在教學中應(yīng)該先教可以作為部件的獨體字（優(yōu)先考慮構(gòu)字率高的部件），后教包含學過的獨體字的合體字。并進行合體字的層次分析和部件的結(jié)合構(gòu)字練習，讓學生充分理解漢字的結(jié)構(gòu)。

在示范書寫時一定要一筆一筆地展示新部件的筆畫、筆順以及筆畫與筆畫、部件與部件之間的正確位置和布局，然后讓學生模范。對學生書寫時的筆畫一定要嚴格要求，只有按照一定的筆畫和筆順規(guī)則書寫，才能正確掌握漢字的形體結(jié)構(gòu)，也有利于記憶漢字。

（三）字源法與聯(lián)想法

剛接觸漢語時學生一般都會認為漢字很難寫、難記，但是漢字的部件和結(jié)構(gòu)式有限的。當他們積累了100到200個漢字以后，熟悉了漢字的特點與規(guī)律，那么漢字就是越來越容易學，越來越容易記，所以在這個學習漢字的初始階段打好基礎(chǔ)就非常重要。為了能夠讓學生又快又準確地認記漢字，而且調(diào)動他們的熱情可以采用兩種方法。

一是字源法。常用的獨體字中有一部分仍在形體上與古代漢字保持著一定的聯(lián)系，這樣就可以利用它們的演變過程來幫助學生建立現(xiàn)代字形與所記錄的音義之間的聯(lián)系，讓學生了解漢字表意的來源可以激發(fā)他們對漢字的興趣，如：天、刀、人、大、山、田等字。但是這種字源法并不適用于每一個字，有些字的字源已經(jīng)無可考證，有些漢字已看不出與古字的聯(lián)系，這樣的字不能再給學生追溯他們的淵源以免適得其反。

二是聯(lián)想法?！皾h字難主要難在開始階段，外國學生最初接觸漢字時，對漢字的結(jié)構(gòu)形式不習慣，無從理解漢字的理據(jù)性，只把它們看成一種由點畫線條組成的方塊圖形。他們只能憑借自己已有的知識和經(jīng)驗通過形象聯(lián)想來記憶漢字。當他們逐漸掌握了筆畫、部件、偏旁、結(jié)構(gòu)等知識，可以用它們來分析理解漢字了，他們就會覺得漢字越學越容易。”[5]所以對于學生在面對漢字時所產(chǎn)生了聯(lián)想，教師不應(yīng)該壓制而是積極利用。對于那些沒有字源可解的漢字,我們就可以充分調(diào)動學生的想象力進行漢字的聯(lián)想?！坝捎诂F(xiàn)代漢字的理據(jù)性低，我們認為從外國初學者的角度考慮，有必要為他們創(chuàng)造一些便于練習和分析的提示?！薄氨M可能利用文字學的說接去分析漢字，在無法利用時再創(chuàng)造一些記憶字的竅門和提示?！盵6]比如“男”可以講解為田里出力的人就是男人，“雨”就是雨點打在兩扇窗戶上，“今”字下面像個“J”等。?！耙磺行蜗蟮?、描繪的、聯(lián)想的、比較的、說明的、諧音的、組合的、荒誕的方法都可以采用。”雖然這種方式不合乎文字學理論，但是卻很有實效。隨著學生漢字的積累，他們就會逐漸擺脫這種記憶方式，遵循漢字的特點進行學習，所以漢字學習的突破口就在初始階段。

（四）形聲字教學

漢字中有80%是形聲字。形聲字造字功能極強并且最具理據(jù)性，充分利用它形旁表意和聲旁表音的特點進行漢字教學是有效方式之一。拼音文字記錄的是詞的讀音，非漢字文化圈的學生在寫漢字的時候常會受到母語文字的遷移，只記錄讀音而不關(guān)注意義，往往寫出別字。如“才富”、“嬌傲”等。對于這種情況就可以利用形旁來進行區(qū)分講解，逐漸讓學生建立正確的漢字觀，從意義的角度出發(fā)理解識記漢字。

由于語音的發(fā)展，現(xiàn)代漢字中能夠準確表音的形聲字只有7.14%。但是不完全表音的只有13.3%，其余為半表音和有規(guī)律變音。我們完全可以利用漢字的聲旁來提高識讀漢字的效率。比如：以“式”為聲旁的“試”、“拭”、“弒”、“軾”都與“式”同音。以“出”為聲旁的“礎(chǔ)”、“絀”、“咄”讀音都與“出”相近。還有一部分聲旁沒有表音功能，通過歸納還會具有一定的提示語音的作用。如：以“且”為聲旁的“組”、“祖”、“租”、“阻”讀音都相同。

四、小結(jié)

對外漢字的教學方式還有很多，這就需要我們不斷探索研究，但是這些方式的有效實行都是基于漢字課堂的獨立之上。所以我認為漢字從語言課中獨立出來是勢在必行，只有這樣才能解決漢字難學這一現(xiàn)狀，打破學生對漢字的恐懼心理，使?jié)h語得到真正的推廣。

[1]柯彼德.關(guān)于漢字教學的一些新設(shè)想[C].第四屆國際漢語教學討論會論文選.北京：北京語言學院出版社

[2]陳榮嵐.略論對外漢字教學的原則與方法[J].“漢語與漢字關(guān)系”國際學術(shù)研討會論文提要，2008

[3]費錦昌.對外漢字教學的特點、難點及其對策[J].北京大學學報（哲學社會科學版），1998

[4]王碧霞等.從留學生識記漢字的心理過程探討基礎(chǔ)階段漢字教學[J].語言教學研究，1994

[5][6]周建.留學生漢字教學的新思路[J].暨南學報（哲學社會科學），1998