蔣亞輝
(安徽輕工業(yè)技師學(xué)院 安徽合肥 230041)
《鉗工工藝學(xué)》是中等職業(yè)學(xué)校機械類專業(yè)的一門專門工藝課,從傳統(tǒng)的“三段式”課程模式上來講,它是屬于專業(yè)理論課。其主要內(nèi)容是分析鉗工專業(yè)工種的基本操作技能和工藝方法;教學(xué)目標(biāo)主要是使學(xué)生掌握本工種各項操作技能、操作工藝的系統(tǒng)理論;教學(xué)主要由理論教師在課堂內(nèi)完成。從課程特點上看,該課程內(nèi)容主要是鉗工操作經(jīng)驗的總結(jié)和提煉,實際上是一門實踐性非常強的課程。傳統(tǒng)教學(xué)模式在課程內(nèi)容和課程體系上使理論課與實踐課的界線分明,理論課的陳述性知識與實踐課的程序性知識建立不起有效聯(lián)系,矮化了課程的實踐性。
(1)課程體系舊框架沒打破。理論課與實踐課雖然說可以從課程內(nèi)容上加以銜接,但是理論與實踐的框架終沒被打破。其結(jié)果是:學(xué)生不斷地在兩種不同教學(xué)模式、環(huán)境中轉(zhuǎn)換,一部分接受能力強的學(xué)生可以從中嫁接聯(lián)系,但是相當(dāng)一部分的同學(xué)卻無所適從。(2)理論與實踐課教學(xué)環(huán)節(jié)銜接度難以把握。以理論教學(xué)為形式的《鉗工工藝學(xué)》偏重學(xué)生的認(rèn)知,以實踐教學(xué)為形式的《鉗工操作》卻偏重學(xué)生的動作技能。兩類相互聯(lián)系和緊密銜接的知識在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中卻由不同的教師和教學(xué)方式來實施完成,因而造成教師在教學(xué)中無法把握準(zhǔn)確的度,有時知識脫節(jié),有時重復(fù)教學(xué),既浪費了課時,又降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(3)教學(xué)技術(shù)和設(shè)備限制教學(xué)效果。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式所使用的教學(xué)技術(shù)和設(shè)備只能滿足于一般的文化基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué),但是對于《鉗工工藝學(xué)》這種實踐性強的課程,在實施課堂教學(xué)時卻受到了很大的限制。而實訓(xùn)車間又缺乏必要的現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段,無法取得較好的教學(xué)效果。
針對現(xiàn)實狀況,有些學(xué)校開始嘗試教學(xué)改革。有條件的學(xué)校實施專業(yè)課教師跟班教學(xué)的模式,即由專業(yè)課老師同時兼任專業(yè)理論課和實訓(xùn)課教學(xué)。有的學(xué)校干脆將工藝課放到實訓(xùn)課上教學(xué)。這樣的教學(xué)模式不可謂沒有效果,很大程度上解決了理論與實踐的直接銜接,但是還不能說從根本上解決問題。從前一種方法看,還是存在理論課與實踐課相對獨立的問題,后一種教學(xué)模式則大大侵吞了實訓(xùn)課的課時;在教學(xué)內(nèi)容上兩種方法也沒有完全相互滲透,因此鉗工工藝課的改革必須建立在實踐理論一體化的基礎(chǔ)上。結(jié)合作者本人多年來的教學(xué)實踐來看,鉗工工藝課的一體化教學(xué)改革應(yīng)遵循“實踐導(dǎo)向、項目引領(lǐng)、做學(xué)結(jié)合、理實一體”的思路。
(1)銜接教學(xué)內(nèi)容。從教材著手,在專家的指導(dǎo)下對《鉗工工藝學(xué)》和《鉗工操作》的課程內(nèi)容進行整合,編寫校本教材,內(nèi)容編排以操作項目形式,相關(guān)理論知識圍繞一個具體操作來展開,也就是所謂的按照每一個具體操作項目進行理論支撐與動作技能的整合。操作課則重復(fù)了鋸弓、鋸條結(jié)構(gòu)、起鋸方法、鋸條選用等內(nèi)容。新的教學(xué)內(nèi)容則為首先將鋸削操作簡要概述,然后分成若干個項目課題進行知識分解。通過分課題的練習(xí),學(xué)生可以直接體會到對各種材料、不同形體鋸割的知識聯(lián)系,以及所選用的方法和對鋸條的合理選用等,避免了學(xué)生用理論課上學(xué)到的知識通過死記硬背后再套用到實際操作上。(2)轉(zhuǎn)換教學(xué)形式。打破純理論課與純實訓(xùn)課的傳統(tǒng)教學(xué)模式,將專業(yè)課程的教學(xué)從兩者中間劃分出來,并給予相應(yīng)的硬件條件,形成“做學(xué)一體”,“做中學(xué)”、“學(xué)中做”的以“實踐為導(dǎo)向”的項目教學(xué)模式。①課時分配。②配備一體化多功能實訓(xùn)教室。(3)打破教師界限。打破原來專業(yè)課教師和實訓(xùn)教師的界線,形成以專業(yè)教師為骨干的教學(xué)團隊。比如以“1+2”的模式建立一個相對穩(wěn)固的教師團隊,所謂的“1”就是一名專業(yè)課教師,“2”就是兩名實訓(xùn)教師。在教學(xué)過程中,團隊教師實行合作教學(xué)模式。專業(yè)教師主要負責(zé)項目課題的規(guī)劃和知識結(jié)構(gòu)的搭配,實訓(xùn)教師主要負責(zé)圍繞項目課題的技術(shù)支持。而在專業(yè)知識的教學(xué)環(huán)節(jié),則由專業(yè)教師為主,實訓(xùn)教師提供必要的輔助來共同完成教學(xué)任務(wù),可以根據(jù)具體需要分別在實訓(xùn)教室和實訓(xùn)車間內(nèi)完成。比如在鋸削項目課題教學(xué)中,先由專業(yè)教師在實訓(xùn)教室進行集中教學(xué),對鋸削課題進行概述講解,對分課題項目進行相關(guān)理論知識的分析并操作演示,然后為了加深學(xué)生的理解和對知識的鞏固,可以采用在實訓(xùn)室分散教學(xué)的辦法進行,專業(yè)和實訓(xùn)教師分別予以巡回指導(dǎo)。這樣就可以解決學(xué)與練脫節(jié)的矛盾,從而使學(xué)生正真做到“做中學(xué),學(xué)中做”的教學(xué)效果。
將鉗工專業(yè)理論課與實踐課有機結(jié)合是教學(xué)模式的一次重大改變,目前最大的障礙受到教師雙師型的教學(xué)能力的制約?!半p師型”教師的培養(yǎng)不是一朝一夕能夠成就的,原因一是培養(yǎng)成本很高,當(dāng)前我國雙師型教師的培養(yǎng)方向,主要是培養(yǎng)教師的實踐指導(dǎo)能力,據(jù)統(tǒng)計:2004~2007年期間,我國中職校實習(xí)指導(dǎo)教師占專業(yè)教師分別為2.85%,2..92%,3..05%和3.32%,要大規(guī)模培養(yǎng)使95%以上的專業(yè)教師都具備實習(xí)指導(dǎo)教師的水平,既不現(xiàn)實也不必要;二是不符合人的發(fā)展規(guī)律,根據(jù)教育學(xué)和心理學(xué)的研究結(jié)果,6~18歲是技能學(xué)習(xí)的最佳時期,大部分的理論教師已錯過了動作技能學(xué)習(xí)的最佳時機,而部分的實訓(xùn)指導(dǎo)教師的理論基礎(chǔ)相對較薄弱,如果硬要把他們都培養(yǎng)成合格的雙師型教師,則有點勉為其難,也不符合教師生涯的發(fā)展規(guī)劃。實踐證明在提升教師“雙師能力”的同時構(gòu)建“雙師型教學(xué)團隊”是更為可行和有效的方法。
[1]楊成玉.鉗工工藝與技能訓(xùn)練一體化教學(xué)的探討[J].學(xué)園,2013,11:158-159.
[2]李健生.鉗工工藝與技能訓(xùn)練課程實習(xí)教學(xué)改革初探[J].職業(yè),2013,21:156-157.