馬 晶

沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034

一、引言

隨著認(rèn)知、心理情感等個(gè)體差異因素在外語教學(xué)中的主體地位日益突出以及外語教師對(duì)“教”與“學(xué)”之間的關(guān)系不斷獲得新的認(rèn)識(shí)，近年來，有關(guān)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、人格和心理情感因素等方面的差異已經(jīng)成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。作為與認(rèn)知定向、知覺防御、人格特質(zhì)、教育成就相聯(lián)系的變量，歧義容忍度研究也因此受到越來越多教育者的重視，并為外語教學(xué)提供了很多可供借鑒的啟示。

二、歧義容忍度的定義

歧義容忍度（ambiguity tolerance 或tolerance of ambiguity）是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到不確定的語言現(xiàn)象時(shí)在心理上的容忍程序。其最早的研究始于美國心理學(xué)家Brunswik對(duì)歧義不容忍的研究。他認(rèn)為歧義不容忍是一種尋求黑白分明的解決方法、急于得出結(jié)論并拒絕不明確、不一致觀點(diǎn)的傾向。此后，Budner（1962）也提出歧義不容忍是一種將被歧義的情境，即全新的、復(fù)雜的、難以解決的情境感知為威脅來源的傾向。Norton（1975）認(rèn)為不容忍歧義的人傾向于將模糊的、不完整的、不確定的、不連貫的、相互矛盾的信息看作是潛在的心理威脅的起因。

除心理角度外，近年來人們還從二語習(xí)得角度對(duì)歧義容忍度進(jìn)行了界定，并就歧義容忍度與外語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等因素之間的相關(guān)性進(jìn)行了研究。Chapple & Roberts（1986）認(rèn)為，在有歧義的情形下，歧義容忍度的高低決定了人們?cè)诟杏X到事物模棱兩可時(shí)，能夠冷靜有序地處理問題的程度。Brown（2002）認(rèn)為，歧義容忍度是指新的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上對(duì)與自己的觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)相反的觀念和假設(shè)的忍受程序，即認(rèn)知上的一種不確定性。

綜上所述，歧義容忍度與人們的認(rèn)知風(fēng)格密切相關(guān)。具體到外語學(xué)習(xí)過程中時(shí)，則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動(dòng)態(tài)認(rèn)知、心理過程、個(gè)性特征以及個(gè)體面對(duì)歧義情境時(shí)的應(yīng)變能力和創(chuàng)造力。

在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)遇到陌生的、歧義的、復(fù)雜的語言現(xiàn)象，這是因?yàn)槠缌x性是語言的固有屬性。此外，中英兩種語言由于在語音、詞匯、語法、詞義、語用及文化等各方面不可能完全對(duì)等，因此不可避免地會(huì)產(chǎn)生歧義性和不確定性。因此，學(xué)生對(duì)該現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和容忍程度顯得十分重要。

三、歧義容忍度與外語學(xué)習(xí)

綜合國內(nèi)外有關(guān)歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系的研究來看，對(duì)語言歧義性的容忍度主要有三個(gè)作用：第一，它能使語言學(xué)習(xí)者容忍模糊信息進(jìn)入大腦；第二，它使學(xué)習(xí)者能夠接受并處理不完整或矛盾的信息；第三，它使學(xué)習(xí)者能夠分清主次信息，并在新舊信息之間建立起聯(lián)系。也就是說，對(duì)歧義的容忍使學(xué)習(xí)者能承受語言學(xué)習(xí)過程中遇到的壓力，減輕學(xué)習(xí)焦慮。因此，一般情況下，能容忍歧義的認(rèn)知方式是語言學(xué)習(xí)者一個(gè)值得肯定的特征，有助于提高學(xué)習(xí)效率。具體來說，歧義容忍度對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)是推動(dòng)和維持人們活動(dòng)的內(nèi)部原因和動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可分為外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是由外界要求與外力作用而誘發(fā)出來的行為動(dòng)機(jī)。具有外部動(dòng)機(jī)的人往往以取得外部物質(zhì)條件為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指行為動(dòng)機(jī)由個(gè)體的內(nèi)在需要引起，是人們對(duì)于活動(dòng)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在于活動(dòng)本身而不在活動(dòng)之外。具體到外語學(xué)習(xí)而言，具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生以獲取外語知識(shí)為目的，因此在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)得更積極主動(dòng)，更能從外語學(xué)習(xí)活動(dòng)本身得到滿足。

由于不同學(xué)生的歧義容忍度不同，針對(duì)具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生而言，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生容忍度的高低制度學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)歧義容忍度高的學(xué)生而言，由于他們對(duì)各種任務(wù)的接受和處理能力都比較強(qiáng)，因此可適當(dāng)提高任務(wù)難度；而對(duì)于歧義容忍度低的學(xué)生而言，則應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的實(shí)際能力設(shè)計(jì)一些簡(jiǎn)單任務(wù)，并盡量多給一些精確的指示，以幫助學(xué)生順利完成任務(wù)，保證他們從學(xué)習(xí)活動(dòng)本身得到滿足，保持其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

對(duì)具有外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生而言，教師應(yīng)首先通過激發(fā)其成就感、激勵(lì)評(píng)價(jià)等手段促使其外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)他們歧義容忍度的不同制定學(xué)習(xí)任務(wù)，以調(diào)動(dòng)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。

（二）學(xué)習(xí)焦慮

每個(gè)外語學(xué)習(xí)者都會(huì)遇到這樣的問題：當(dāng)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行得順暢時(shí)，外語學(xué)習(xí)是能給人帶來滿足感的有意義的活動(dòng)，但是當(dāng)這一過程進(jìn)行得不順暢時(shí)，外語學(xué)習(xí)又會(huì)讓他們感受到不安和焦慮。其實(shí)，多數(shù)情況下，造成這種不安和焦慮的一個(gè)重要原因就是語言的歧義現(xiàn)象。比如，學(xué)生會(huì)在課堂上因?yàn)椴淮_定使用哪一種時(shí)態(tài)而結(jié)結(jié)巴巴，不愿發(fā)言；寫作時(shí)會(huì)因?yàn)橥x詞太多而不確定到底用哪一個(gè)才正確；在閱讀時(shí)會(huì)因?yàn)橛龅缴~、不熟悉的句型和語法項(xiàng)目而感到困難重重，或者即使沒遇到陌生的詞也會(huì)因不同文化和思維方式等原因感到迷惑不解。至于聽力更是會(huì)因?yàn)閷?duì)語音材料的不熟悉而產(chǎn)生更多的混亂感。上述種種都會(huì)使學(xué)生不自覺地產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，而焦慮感的強(qiáng)弱與學(xué)生歧義容忍度的強(qiáng)弱有關(guān)。

Mclain（1993）認(rèn)為，歧義容忍度高的學(xué)習(xí)者能較好處理各種模糊情境，他們更善于接受變化，更愿意冒險(xiǎn)。具有一定容忍度的學(xué)生往往更善于堅(jiān)持，這些富有冒險(xiǎn)精神的學(xué)生較少猶豫，更愿意運(yùn)用復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，更能忍受錯(cuò)誤。

當(dāng)然，這并不意味著歧義容忍度高的學(xué)生就沒有學(xué)習(xí)焦慮。研究表明，在外語學(xué)習(xí)過程中，歧義容忍度高的學(xué)生的焦慮主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)成果的不確定性上，而歧義容忍度低的學(xué)生的焦慮則主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)過程的不確定性上。

幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)焦慮的方法就是要讓學(xué)生首先了解自己目前所處的狀態(tài)是由于什么原因造成的，并在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。

對(duì)歧義容忍度高的學(xué)生而言，他們比較重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體意義，把重點(diǎn)放在對(duì)整體內(nèi)容的理解和把握上，不太關(guān)注學(xué)習(xí)的規(guī)范性和準(zhǔn)確性。因此，對(duì)他們而言，如何在接受所學(xué)知識(shí)體系的同時(shí)做到精確是關(guān)鍵。對(duì)那些歧義容忍度較低的學(xué)生而言，他們追求的是語言學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性，比較關(guān)注語言學(xué)習(xí)的具體細(xì)節(jié)，因此在遇到含有歧義的語言時(shí)往往會(huì)糾纏于細(xì)枝末節(jié)，并因遭受挫折而失去信心。對(duì)這些學(xué)生而言，教師應(yīng)盡量制造較輕松的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)其答案要靈活處理，盡量不讓他們感到緊張、焦慮。同時(shí)，通過限定時(shí)間、增加訓(xùn)練等方法轉(zhuǎn)移他們對(duì)語言形式過度的注意力。

（三）學(xué)習(xí)策略

語言學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和語言能力而實(shí)施的活動(dòng)和行為。目前較常見的對(duì)語言學(xué)習(xí)策略的劃分包括：（1）O’Malley 和Chamot（1990）提出的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略；（2）Oxford（1990）提出的直接策略和間接策略，前者包括記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略，后者包括元認(rèn)知策略、情感策略和社會(huì)策略。

國內(nèi)外相關(guān)研究表明，從歧義容忍度、外語學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)策略三者之間的關(guān)系看，高歧義容忍度學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)好于低歧義容忍度的學(xué)生；高歧義容忍度的學(xué)生能夠有效地選擇各種學(xué)習(xí)策略，而低歧義容忍度的學(xué)生在策略選擇上有較大的盲目性和隨意性；而自覺、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用學(xué)習(xí)策略會(huì)使外語學(xué)習(xí)者取得更好的學(xué)習(xí)效果。

常海潮（2012）的研究表明，元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略在歧義容忍度和外語成績(jī)之間具有調(diào)節(jié)作用，因此教師應(yīng)重視對(duì)學(xué)生在元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略方面的培訓(xùn)，降低學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略選擇的盲目性。

四、歧義容忍度研究對(duì)教師提出的要求

通過歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)之間關(guān)系的論述，我們不難看出，在外語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)利用歧義容忍度在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)策略方面加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的教育和培訓(xùn)。另外，教師應(yīng)在以下兩個(gè)方面加以注意：

（一）通過測(cè)量學(xué)生歧義容忍度做到因材施教

外語學(xué)習(xí)是一個(gè)產(chǎn)生高度歧義的過程。與作為母語的漢語相比，外語在語音、詞匯、句法、篇章等各個(gè)層面上都與漢語有很大差異，而且在句法結(jié)構(gòu)和篇章組織上更是大相徑庭，相去甚遠(yuǎn)。與此同時(shí)，外語語言符號(hào)本身所包含的文化意義和思維方式在很多情況下更是充滿了歧義，甚至在一定程度上比語言本身對(duì)學(xué)習(xí)者的歧義容忍度更具挑戰(zhàn)性。這就要求教師首先要對(duì)學(xué)生的歧義容忍度有所了解，以便合理制定教學(xué)任務(wù)，做到因材施教。

目前，較為常用的測(cè)量歧義容忍度的方法是問卷測(cè)量，其中最著名的是Budner設(shè)計(jì)的問卷。該量表的內(nèi)容效度、并存效度和結(jié)構(gòu)效度都很高。

Chapple & Roberts（1986）的研究發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度高的學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中具有明顯的優(yōu)勢(shì)。Mclain（1993）也發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度高的個(gè)性適合學(xué)習(xí)外語，因?yàn)樗麄儠?huì)不斷嘗試運(yùn)用新的、動(dòng)態(tài)的、不斷變化的語言，同時(shí)也善于采用新的學(xué)習(xí)策略。通過對(duì)學(xué)生歧義容忍度的調(diào)查，教師可以采取可行性措施提高學(xué)生對(duì)歧義的忍耐程度。

需要指出的是，對(duì)歧義容忍度過高也會(huì)造成學(xué)生對(duì)外語缺乏敏感度，或者將錯(cuò)誤的發(fā)音、語法、詞匯等內(nèi)化，導(dǎo)致缺乏精確性和準(zhǔn)確性。對(duì)這一點(diǎn)，教師也應(yīng)加以引導(dǎo)。

（二）提高教師對(duì)自身歧義容忍度的敏感性

教師對(duì)自身歧義容忍度的敏感性對(duì)外語教學(xué)也具有影響。目前在教師當(dāng)中普遍存在的一種觀念就是：如果不對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾錯(cuò)，而是容忍這種含混現(xiàn)象存在就是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。事實(shí)上，教師對(duì)待歧義的態(tài)度會(huì)直接影響學(xué)生對(duì)歧義的看法和接受程度。歧義容忍度低的教師會(huì)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤“過度糾正”，進(jìn)而加劇了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感，結(jié)果自然會(huì)影響學(xué)生如何正確看待和容忍各種歧義現(xiàn)象。

除了對(duì)學(xué)生語言錯(cuò)誤的容忍度外，有些教師對(duì)外語也缺乏適度的容忍度。在我國，外語學(xué)習(xí)環(huán)境最明顯的特征是學(xué)習(xí)者在母語環(huán)境下學(xué)習(xí)外語，他們既缺少所需的語言環(huán)境，也缺乏必要的文化環(huán)境，因而對(duì)兩種文化之間的差異缺乏具體的體驗(yàn)和感知。這不僅僅是學(xué)習(xí)者所面臨的問題，也是諸多教師所面臨的尷尬。這就難免會(huì)造成有些教師因?qū)ν庹Z缺乏容忍度而影響其自身和學(xué)生的思考判斷能力。

解決上述問題的關(guān)鍵是提高教師對(duì)自身歧義容忍度的敏感性，隨時(shí)關(guān)注自身可能存在的問題，創(chuàng)造一種較輕松的課堂氣氛，培養(yǎng)自身對(duì)歧義的接受和處理能力。同時(shí)增強(qiáng)自身對(duì)不同語言和文化的寬容度，以利于對(duì)外語及其文化的了解、接受和交際的發(fā)展，進(jìn)而有利于提高學(xué)生的歧義容忍度。

五、結(jié)語

作為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的動(dòng)態(tài)認(rèn)知心理過程和個(gè)性特征，歧義容忍度的高低與學(xué)習(xí)者面對(duì)歧義情境時(shí)的應(yīng)變能力、創(chuàng)造力和冒險(xiǎn)精神顯著相關(guān)。歧義容忍度的提出為外語習(xí)得提供了新的研究視解和維度。

本文探討了歧義容忍度在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)策略方面對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響，并就教師如何利用歧義容忍度進(jìn)一步加強(qiáng)外語教學(xué)提出了一些建議和方法，目的是希望教師能在教學(xué)過程中注意學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，時(shí)刻調(diào)整自己的教學(xué)方法，以取得更好的教學(xué)效果。

[1]Budner, S.（1962）, Intolerance of Ambiguity as a Personality Variable [J].Journal of Personality Assessment，（30）.

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