張宏武

(嘉應(yīng)學(xué)院 外語系，廣東 梅州 514015)

一、引言

第二語言習(xí)得研究(SLA)從上世紀60年代形成獨立學(xué)科以來，一直受到不同思潮的影響。行為主義認為二語習(xí)得是一個遵從刺激反應(yīng)規(guī)律形成特定語言習(xí)慣的過程;生成語法認為二語習(xí)得過程是通過人類大腦中的語言習(xí)得機制(LAD)獲取二語符號系統(tǒng)語法規(guī)則的過程;認知理論則認為二語習(xí)得過程是形成第二語言符號信息加工能力的過程。［1］80年代以來，Vygotsky的文化歷史理論的影響不斷擴大，SLA研究開始關(guān)注社會文化因素對語言學(xué)習(xí)的影響，于是社會文化理論(Socio－cultural theory)應(yīng)運而生。該理論對SLA研究提供了新視角，帶來了巨大影響，滋生了許多子理論和新的研究視角。社會文化理論認為二語的習(xí)得是在社會交互環(huán)境下發(fā)生的，二語首先充當了社會交互的符號，而后經(jīng)過內(nèi)化漸漸轉(zhuǎn)化為個體的心理符號，最終發(fā)展成為個體的言語能力。

本文首先闡述社會文化理論對SLA研究的影響，其次從顯性交互和隱性交互兩個層面闡述該一些重要概念的交互內(nèi)涵，呈現(xiàn)交互的豐富性和多面性:它不僅指外部的、顯性的、人際的言語交互，也包含內(nèi)在的、隱性的、非言語的、內(nèi)心的交互。最后得出結(jié)論:社會文化理論視角下的交互體現(xiàn)了二語學(xué)習(xí)的社會交互性，也體現(xiàn)了個體語言能力發(fā)展的心理過程，與行為學(xué)說和心靈學(xué)說相比，能更好地解釋第二語言習(xí)得的過程。

二、Vygotsky的社會文化理論及其對SLA研究的滲透

社會文化理論的思想溯源于Vygotsky的文化歷史理論(Cultural－Historical Theory)。該理論具有獨樹一幟的理論體系，認為人的心理活動是社會學(xué)習(xí)的結(jié)果，是文化與社會關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果，心理發(fā)展本質(zhì)上是一個社會發(fā)展過程。Vygotsky對當代心理學(xué)的最大的貢獻在于他提出了個體高級心理機能發(fā)展的社會起源，學(xué)習(xí)者通過參與廣泛的共同活動并將共同活動的結(jié)果內(nèi)化，獲得了有關(guān)社會與文化的知識與策略。［2］社會文化理論強調(diào)社會文化因素在人類獨特的認知功能發(fā)展過程中所起的核心作用。其核心概念是人所特有的高級認知功能是通過符號工具為中介由低級生物功能轉(zhuǎn)化和發(fā)展起來的。符號工具是人類文化的產(chǎn)物，而語言則是一種重要的符號工具，語言工具最終通過社會互動發(fā)揮作用。［3］258

從屬性上講，社會文化理論是關(guān)于認知發(fā)展的理論，強調(diào)社會文化因素在人類獨特的認知功能發(fā)展中的核心作用。該理論被引入第二語言習(xí)得研究前，研究者們已經(jīng)意識到語言學(xué)習(xí)不只是個人的行為，而具有社會屬性。上世紀末以來，SLA研究領(lǐng)域?qū)ι鐣幕碚摰呐d趣日益劇增，研究者對語言習(xí)得與社會因素的關(guān)系更加關(guān)注，他們紛紛把社會文化理論引入SLA研究領(lǐng)域之中，其中James Lantolf在此方面做出了突出的貢獻。上世紀80年代，Lantolf最早指出該理論與SLA的關(guān)系，并先后編輯三本論文集，把Vygotsky的思想介紹到SLA中，同時對有關(guān)實證研究做了總結(jié)。2006年Lantolf在其新作《社會文化理論與第二語言發(fā)展的起源》中系統(tǒng)介紹了Vygotsky的理論及其在SLA中的應(yīng)用。［4］166

三、顯性交互在SLA過程中的體現(xiàn)

我們首先闡述社會文化理論的重要概念所蘊含的顯性交互特征，這些重要概念有符號中介、最近發(fā)展區(qū)、活動理論、個體話語內(nèi)化。

(一)符號中介本身就是一種交互

社會文化理論包含一系列概念，其中最重要的是中介(mediation)。該理論建立在這樣一個假設(shè)之上:人類活動，包括認知活動，是以符號工具與物質(zhì)工具為中介的，這些工具在人類和外部社會之間架起了一道中介性橋梁。物質(zhì)工具和符號工具是一代一代的人們多年來創(chuàng)造出來的人類文化的產(chǎn)物;正如人類要通過物質(zhì)工具(比如勞動工具)作用于物質(zhì)世界，人類也要通過符號工具作為輔助手段來調(diào)節(jié)與他人、與自己、與世界的關(guān)系，將自然的心理過程轉(zhuǎn)化為高級認知功能。符號工具有多種，如語言、數(shù)字、藝術(shù)成果、文學(xué)作品等，其中最重要的符號是語言。通過社會交互，語言便開始在行為中由外到內(nèi)發(fā)揮著符號工具的作用，這種現(xiàn)象就是符號中介(symbolic mediation)。例如，以下對話發(fā)生在兩個ESL學(xué)習(xí)者之間的對話，他們使用英語作為符號中介進行人際交互，學(xué)會了介詞on的用法:

A:A man is uh drinking c－coffee or tea with uh the saucer of the uh uh coffee set is uh in his uh knee．

B:in him knee．

A:uh on his knee

B:yeah

A:on his knee

B:so sorry．On his knee．［5］350－351

在此對話中，A首先使用了in his knee的表達方式，B采用錯誤的表達in him knee來回應(yīng)。在接下來的對話中，A的話語保留了代詞性形容詞his的正確用法，同時把介詞從in改為正確的on，對話結(jié)束時雙方都學(xué)會了使用正確的表達方式。在整個對話過程中，A、B兩個英語學(xué)習(xí)者通過英語這個符號工具進行意義協(xié)商，以目的語為中介達到了交際目的，掌握了介詞on的用法，社會交互的作用在語言學(xué)習(xí)中便凸顯出來。

(二)最近發(fā)展區(qū)體現(xiàn)人際交互

人際交互指人與人之間的交際，具體地講，是指人與人之間的交際事件與情景。符號調(diào)節(jié)的一個重要環(huán)境是學(xué)習(xí)者與“專家”之間的人際交互。所謂專家是指教師或知識更多的學(xué)習(xí)者。調(diào)節(jié)所發(fā)生的這個區(qū)域Vygotsky稱之為最近發(fā)展區(qū)(Zone of proximal development)。最近發(fā)展區(qū)是一個潛在發(fā)展的區(qū)域，學(xué)習(xí)者只有在獲得幫助的情況下才能達到此區(qū)域。根據(jù)社會文化理論，超過個體目前水平的心理功能必須通過與他人合作才能實現(xiàn)，隨后才能獨立發(fā)展起來。最近發(fā)展區(qū)對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展有著重要的作用。在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)靠別人幫助提高語言能力的一種方式是借助“支架”(scaffolding)。支架指的是專家向?qū)W習(xí)者提供的一種言語向?qū)?，在這種言語向?qū)椭聦W(xué)習(xí)者才能完成一項具體任務(wù)。支架也可指同伴之間為完成一項任務(wù)而進行的言語合作，缺少這種合作，任何一方都難以單獨完成這項任務(wù)?？梢娭Ъ艿淖饔脤嶋H上也是人際交互的作用。例如，在下列對話中，Mark和Judy是本族語者，Homer是英語初學(xué)者。Homer本沒有獨立表達思想的能力，但在與本族語者的交互中利用對方提供的“支架”，通過加詞的方式成功表達了自己的思想(雖然語法還不準確)。

Mark:Come here．

Homer:No come here．

…

Judy:Where is Mark?

Homer:Where's Mark is school．(=Mark is at school．)［6］284

“支架”學(xué)習(xí)法的核心仍然體現(xiàn)在社會交互，學(xué)習(xí)者完全被置于真實、自然的社會情境之中，為了達到交際目標，充分利用了“專家”提供的支架完成了一個人無法完成的任務(wù)。社會情境為意義協(xié)商提供了場景，人際交互則使話語產(chǎn)出成為可能?！爸Ъ堋贝龠M語言學(xué)習(xí)的作用體現(xiàn)在:(1)能喚回學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣;(2)能簡化學(xué)習(xí)任務(wù);(3)能督促學(xué)習(xí)者保持自己的目標;(4)對學(xué)習(xí)者的語言進行評判;(5)調(diào)整學(xué)習(xí)者的情緒;(6)向?qū)W習(xí)者提供最佳答案。［4］168

(三)交互在活動中體現(xiàn)，活動為知識構(gòu)建提供了必要條件

活動理論(activity theory)為交互如何成為習(xí)得的基礎(chǔ)提供了較好的解釋?！盎顒印敝冈谏鐣幕h(huán)境中的集體互動等社會實踐，其特征是參與者的親歷。活動是連接外部社會與內(nèi)部個人發(fā)展的橋梁?；顒永碚撚袃蓚€主要構(gòu)件，它們是“動機”(motive)和“內(nèi)化”(internalization)。前者指的是，學(xué)習(xí)首先確定自己的注意目標，然后以積極、主動的方式為自己明確一項活動的目的。后者是指新手如何在專家的幫助下逐漸獲得解決問題的能力，然后將之內(nèi)化。這就是認知的發(fā)展路徑，知識也是在認知發(fā)展過程中不斷得到構(gòu)建和升華。活動不僅為交互提供了可能，而且在認知發(fā)展、知識內(nèi)化過程中起到了一個非常重要的催化作用。Vygotsky認為兒童是通過人際活動(比如和成人玩耍)來學(xué)習(xí)的。在活動中，他們會逐步形成單獨活動所不能產(chǎn)生的概念。也就是說，兒童首先通過與強者交互創(chuàng)建了最近發(fā)展區(qū)，然后在沒有他人幫助的情況下學(xué)會掌握概念。由此看來，認知發(fā)展首先在社會交互中，其次在學(xué)習(xí)者內(nèi)部得到體現(xiàn)，知識的構(gòu)建是由外向內(nèi)發(fā)展的。根據(jù)活動理論的觀點，通過社會構(gòu)建起來的二語知識是中介語發(fā)展的必要條件。［7］49

(四)個體話語(private speech)內(nèi)化是交互的結(jié)果

內(nèi)化論是社會文化理論的另一個核心概念。內(nèi)化是指社會成員把交際活動中的符號產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物以調(diào)節(jié)自己的心理活動的過程。［3］258內(nèi)化論的提出是為了建立身心統(tǒng)一的心理學(xué)。Vygotsky通過內(nèi)化論把生物因素和文化因素納入統(tǒng)一的理論框架，認知發(fā)展是生物因素和社會因素共同作用的結(jié)果。個體話語是一種自言自語，而非針對外在的談話伙伴。社會文化理論把個體話語看作是兒童的能力發(fā)展到了他們能夠規(guī)范自己行為時的一種反映。Vygotsky認為，個體話語最終會發(fā)展成為內(nèi)在話語(inner speech)。內(nèi)在話語是一種管理內(nèi)部思維的語言。這種個體話語是個體最早語言運用得到發(fā)展的一個信號，它本身就是一種社會的、人與人之間的語言。成熟的個體把這種內(nèi)在語言發(fā)展成為思維工具，在處理新的任務(wù)時會借助個體話語調(diào)整和管理自己的行為。［8］在語言學(xué)習(xí)中，研究證明個體話語向內(nèi)在話語(inner speech)的轉(zhuǎn)化。例如在Ohta［9］的實驗中，被試的語言通過麥克風(fēng)記錄下來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在課堂互動過程中，大多數(shù)學(xué)習(xí)者使用了個體話語。Ohta把這些個體話語分成三類。一類是重復(fù)教師和同學(xué)的話語，這在學(xué)習(xí)新詞和句子時常常出現(xiàn)。第二類是代替回答，表現(xiàn)為自言自語的回答問題或者補充其他同學(xué)的回答。第三類是學(xué)習(xí)者自己組織語言和句子結(jié)構(gòu)時出現(xiàn)的個體話語。Ohta還發(fā)現(xiàn)，個體話語經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者遇到新的語言點或者碰到困難的時候，同時個體話語還幫助他們掌握了新的語言項目，比如通過重復(fù)新詞的語音，通過和他人的答案進行對比檢驗自己對語言的認識等。整個縱向研究表明，學(xué)習(xí)者的個體話語最后進入了學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在言語。這種轉(zhuǎn)化是交互的結(jié)果。

四、交互與二語習(xí)得

以上闡述了顯性交互在二語習(xí)得過程中的作用。單從交互與自然語言的關(guān)系來看，人際的會話交互被認為是語言產(chǎn)生的起源，交互甚至被看作是語言習(xí)得過程中人類所具有的一種本能。［10］4－5由此似乎可以得出二語習(xí)得同樣歸因于顯性社會交互的結(jié)論。然而，問題并非我們想象的那么簡單:因為以下兩種現(xiàn)象就給人際交互觀提出了強有力的挑戰(zhàn):(1)一些學(xué)習(xí)者未受惠于人際交互或沒有機會通過交互獲得意義協(xié)商的情況下同樣獲得較高的二語水平。(2)一些學(xué)習(xí)者同目的語者進行廣泛的社會交互，二語水平卻不能提高。如何解釋上述現(xiàn)象?第一種情況依然可納入社會文化理論框架內(nèi)解釋。我們可從“隱性交互”的角度解釋了這一現(xiàn)象:雖然沒有外顯的人際交互，但是學(xué)習(xí)者參加了與“篇章”互動，這種交互是“社會交互”的一種特殊形式，屬于“內(nèi)心交互”(intrapersonal interaction)，即一種發(fā)生在個體內(nèi)心的交際活動。［11］113在這種情況下，學(xué)習(xí)者即便沒有得到源于他人的幫助或“支架”帶來的好處，但他同樣獲得了另一種形式的幫助，這種潛在的幫助以隱性交互的方式而獲得?？梢?，在二語習(xí)得過程中，如果缺少外顯的人際交互，隱性交互可成為必要的補充。那么，如何看待第二種情況，即成功交互并不總是能導(dǎo)致成功的二語習(xí)得?首先需要澄清交互概念的內(nèi)涵。人際交互有許多形式，并非只有在言語參與的情況下才能進行，人們完全可按照規(guī)則去做事，從而導(dǎo)致語言操練的缺失。交互也可在不合乎語法規(guī)則的中介語，甚至是在“洋涇浜”的協(xié)助下順利完成?？梢?，外顯的社會交互并不是成功習(xí)得二語的絕對必要條件，隱性的社會交互不容忽視。

五、隱性交互

第3部談及的符號調(diào)節(jié)、最近發(fā)展區(qū)、活動理論、內(nèi)化體現(xiàn)了顯性的、人際交互的重要性。在第4部分，我們肯定了交互的重要性，同時指出了顯性交互的局限性。社會文化理論的可貴之處在于，它肯定顯性的、外在的人際交互的同時，沒有忽視隱性的、內(nèi)在的交互，因為隱性的、內(nèi)心的交互在人類認知發(fā)展中同樣發(fā)揮重要的作用。隱性交互的形式很多，如隱性反饋、非言語交互、內(nèi)心交互、私人寫作等。

(一)隱性反饋

反饋是針對學(xué)習(xí)者的語言錯誤的一種交互形式，通常在本族語者或高水平者與二語學(xué)習(xí)者之間發(fā)生的交互形式。反饋分為顯性反饋和隱性反饋。顯性反饋指直接指出學(xué)習(xí)者的語言錯誤，而隱性反饋則通過某種方式來暗示學(xué)習(xí)者自己的語言表達有錯誤，主要通過意義協(xié)商(negotiation of meaning)和重鑄(recast)的方式使學(xué)習(xí)者把注意力從語言的意義轉(zhuǎn)移到形式上來，學(xué)習(xí)者通過分析、比較自己的語言輸出和對方的語言，從而注意到兩者之間的差距，以便修復(fù)自己的語言錯誤。比如在下面的對話中，學(xué)習(xí)者A就是因為得到了本族語者B的隱性反饋意識到自己的語言錯誤:

A:Why he is unhappy?

B:Why is he unhappy?

A:Yeah．Why is he unhappy?

A通過對重鑄的重復(fù)修復(fù)了自己的語言，說明隱性反饋起了作用。在二語學(xué)習(xí)過程中，還有一種反饋方式更隱蔽，但學(xué)習(xí)效果更為明顯，即重鑄所啟動的符合目的語結(jié)構(gòu)的語言產(chǎn)出［12］143，如下面的例子:

A:Why he hit the deer?

B:Why did he hit the deer?He was driving home and the deer ran out in front of his car．

A:What did he do after that?

很明顯，B的重鑄給A提供了有意義的交際情境，同時將正確的形式隱藏在有意義的交互之中，在無意識的情況下啟動了B的語言輸出，使其成功地修復(fù)了自己的語言。

(二)非言語交互

符號調(diào)節(jié)在缺失面對面交際的情況下也可產(chǎn)生交互，這種交互并非以人際言語的形式體現(xiàn)。例如閱讀就涉及讀者與作者之間的無聲交互，學(xué)習(xí)者通過這種特殊的交互最終獲得不同形式的知識狀態(tài)。除此之外，符號調(diào)節(jié)也不一定要語言的參與才能完成，也可通過手勢、表格、插圖以及代數(shù)記號等非語言符號來完成。這些交互形式因不直接涉及二語或使用二語的人際交互，因而在很大程度上屬于隱性交互。在二語學(xué)習(xí)過程中，非言語交互的最有效方式是小說文本閱讀。文本閱讀給學(xué)習(xí)者帶來的社會交互雖然不是有聲的，但其效果并不亞于言語交際，甚至還要比有聲的言語交互更為豐富多彩。學(xué)習(xí)者一旦進入小說情境，就會與各種各樣的人物及其思想進行交互。小說是詞匯的海洋，也是一張把語言與情景編織在一起的“生活”網(wǎng)絡(luò)，閱讀能全方位調(diào)動讀者的好奇心和求知欲，是學(xué)習(xí)者盤活、消化語言知識(包括詞法、句法)的最佳方式。［13］

(三)內(nèi)心交互(intrapersonal interaction)

內(nèi)心交互指發(fā)生在個體大腦內(nèi)部的交流。內(nèi)心交互也被 Vygotsky稱為社會文化現(xiàn)象。［11］113例如，上文提到的閱讀是一種人際交互活動(讀者與作者的交互)，也是一種內(nèi)心交互。這種內(nèi)心交互依賴我們的文字解碼能力，語言知識，以及我們借以了解世界的知識結(jié)構(gòu)。第二種內(nèi)心交互通常發(fā)生在二語學(xué)習(xí)的起初階段或較晚階段，因為在這個時期，第二語言輸入的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)超過了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力，學(xué)習(xí)者需要使用一語資源，常常通過自我翻譯解決問題。使Vygotsky尤其感興趣的第三種內(nèi)心交互是私人話語(private speech)。這是一種兒童經(jīng)常從事的一種自我談話(self－talk)，這種自我談話會發(fā)展成為內(nèi)部話語(inner speech)，較成熟的個體使用內(nèi)部話語來控制思維和行為。內(nèi)部話語雖然不一定與某一具體語言的表層形式聯(lián)系在一起，但私人話語幾乎總能用一語或二語表達出來。所以Vygotsky認為研究能聽到的私人話語可以為我們提供一個“窺探大腦的窗戶”，通過這扇窗戶，我們可以觀察正在發(fā)生的內(nèi)心交互，也可能會發(fā)現(xiàn)它在第二語言習(xí)得中的作用。Saville－Troike(1988)本人對兒童內(nèi)心交互有極大的興趣。在對漢語為母語的兒童英語學(xué)習(xí)者的個人話語觀察后發(fā)現(xiàn)，兒童的個人話語可以很好地證明，即便當他們沒有同他人交互時，他們也并不是在被動地同化二語輸入語碼，而是在主動地使用內(nèi)心交互處理所聽到的語碼，并通過訓(xùn)練來增強自己的能力。［11］115

(四)私人寫作(private writing)

與私人話語密切相關(guān)的一種常見的內(nèi)心活動是“私人寫作”。在私人寫作中，學(xué)習(xí)者把語言形式和其他意義符號記錄在紙張上或電腦屏幕上以便幫助記憶，組織思想，解決問題，其意圖并非要與他人交流。私人寫作方式很多，比如語言學(xué)習(xí)者可能會把自己的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷以日記的形式記錄下來、閱讀時在空白處記筆記、采用幫助記憶的手段羅列新單詞、在課文行間寫出一語翻譯以及劃出要點等方式都屬于隱性的內(nèi)心交互。

六、結(jié)語

社會文化視角的SLA研究為交互提供了豐富的內(nèi)容，不僅包含顯性的人際間的言語交互，也包含隱性的、非言語的、內(nèi)心的交互，甚至還體現(xiàn)在私人寫作方面。該模式強調(diào)知識構(gòu)建的路徑是從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)變，故該理論本質(zhì)上強調(diào)了二語習(xí)得的認知心理屬性。顯性的社會交互為成功習(xí)得二語創(chuàng)造了必要的外部條件，隱性的內(nèi)心交互體現(xiàn)了二語知識建構(gòu)和內(nèi)化的過程。行為主義強調(diào)語言習(xí)得的外部環(huán)境，心靈主義強調(diào)內(nèi)在語言習(xí)得機制，而社會文化理論視角的交互理念把兩者有機地結(jié)合在一起，能更好地解釋第二語言 習(xí)得的復(fù)雜過程。

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