楊 穎

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

普通話水平培訓(xùn)和測(cè)試是普通話水平測(cè)試工作不可缺少的兩個(gè)環(huán)節(jié)。然而自《關(guān)于開(kāi)展普通話水平測(cè)試工作的決定》發(fā)布以來(lái)的17年間，相對(duì)于測(cè)試而言，培訓(xùn)在工作實(shí)踐方面還體現(xiàn)出一定的滯后性。相當(dāng)多的培訓(xùn)工作還停留在“短期的測(cè)前應(yīng)試技巧培訓(xùn)”階段。要完善培訓(xùn)工作，推動(dòng)實(shí)踐，必須依賴實(shí)踐的能動(dòng)方面，即實(shí)踐主體。因此，本文擬從課程教學(xué)論的角度入手，分析普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程（以下簡(jiǎn)稱“培訓(xùn)課程”）的主體構(gòu)成，進(jìn)而揭示它的研究意義。

一、培訓(xùn)課程的主體構(gòu)成研究回顧

從學(xué)科建構(gòu)的目的上來(lái)說(shuō)，教學(xué)論是對(duì)教學(xué)動(dòng)態(tài)的研究，甚或一種以學(xué)生為本位的認(rèn)識(shí)教學(xué)的理論。這構(gòu)成了對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法研究以教材和教師為出發(fā)點(diǎn)的研究范式的突破。基于這種不言自明的前理解，人們一般在審視課程教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)存在兩種主體：教學(xué)主體（教師）和學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）。由此視之，則本培訓(xùn)課程的主體也應(yīng)由施訓(xùn)主體與受訓(xùn)主體兩部分構(gòu)成。即使如此，我們也不得不承認(rèn)，當(dāng)前的普通話水平測(cè)試研究，尚未發(fā)現(xiàn)以培訓(xùn)課程的教學(xué)主體為主題的研究成果。

不過(guò)，我們可以說(shuō)，當(dāng)前的一些研究?jī)?nèi)容對(duì)培訓(xùn)課程的主體構(gòu)成已經(jīng)有所涉及，而涉及最多的就是施訓(xùn)主體——普通話水平測(cè)試員，和受訓(xùn)主體——普通話的學(xué)習(xí)者。

與施訓(xùn)主體相關(guān)的測(cè)試員的研究主要集中在兩個(gè)層面。其一是對(duì)測(cè)試員測(cè)試技術(shù)、能力的研究。如田晉音、文紅的《普通話聲調(diào)測(cè)試與訓(xùn)練有關(guān)問(wèn)題初探》［1］、梁馳華的《從普通話水平測(cè)試看方言區(qū)普通話教學(xué)》［2］、荊莉的《普通話水平測(cè)試與師范普通話教學(xué)》［3］等論文，都是關(guān)于測(cè)試員訓(xùn)練、教學(xué)技能的研究，而且大多從實(shí)際出發(fā)，提出了很好的建議和對(duì)策，為我們的進(jìn)一步研究奠定了很好的基礎(chǔ)。其二是測(cè)試員主觀因素對(duì)測(cè)試影響的問(wèn)題。這方面有張蒲榮的《試論普通話水平測(cè)試員素質(zhì)的提高與養(yǎng)成》［4］、田皓的《論普通話水平測(cè)試焦慮心理及調(diào)節(jié)》［5］、李素娟與鄭爾寧等的《影響普通話水平測(cè)試員語(yǔ)音識(shí)別能力的因素分析》［6］等等。這些文章從心理因素、思想素養(yǎng)和職業(yè)道德等方面對(duì)測(cè)試員的主觀因素進(jìn)行了研究。

不過(guò)，對(duì)測(cè)試員能力的研究不能完全等于對(duì)培訓(xùn)課程施訓(xùn)主體的研究。從培訓(xùn)課程實(shí)踐來(lái)看，施訓(xùn)主體除了“聽(tīng)”與“測(cè)”的能力之外，還必須具備“示范”、“正音”的能力。因而施訓(xùn)主體的能力構(gòu)成應(yīng)該包括“聽(tīng)”、“測(cè)”、“示范”和“正音”4 個(gè)基本方面?，F(xiàn)在的測(cè)試員研究突出了前兩個(gè)方面的研究，但從課程施訓(xùn)主體角度看，我們還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)后兩個(gè)方面的研究。而且，施訓(xùn)主體的哪些心理因素會(huì)影響到教學(xué)，并且如何調(diào)控這些因素，這些都要求從教學(xué)論角度而不是測(cè)試員培養(yǎng)角度去積極探討。

與受訓(xùn)主體相關(guān)的應(yīng)試人的研究，當(dāng)前主要集中在應(yīng)試心理上。如蔡玉芝的《試析普通話測(cè)試中應(yīng)試者的心理作用》［7］、田皓的《論普通話水平測(cè)試焦慮心理及調(diào)節(jié)》［5］等等，都是對(duì)應(yīng)試者的心理進(jìn)行了很有見(jiàn)地的分析，并提出了相應(yīng)的對(duì)策。此外，還有劉春寧的《試析影響普通話培訓(xùn)實(shí)效性的因素及對(duì)策》從“意義學(xué)習(xí)”的理論視角探討了應(yīng)試人學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)培訓(xùn)的促進(jìn)作用［8］。這些研究對(duì)我們把握受訓(xùn)主體的心理狀態(tài)都非常有益，而且他們提出的對(duì)策也只有在培訓(xùn)課程中才能得到很好的貫徹。但是，對(duì)培訓(xùn)過(guò)程中受訓(xùn)主體的心理狀況，特別是對(duì)在普通話水平提升方面收效不理想的應(yīng)試主體的心理狀況的把握和處理，都是受訓(xùn)主體研究有待展開(kāi)的方面。

根據(jù)上述分析，可以說(shuō)，當(dāng)前關(guān)于測(cè)試員和應(yīng)試人的研究雖與我們的主體構(gòu)成研究相關(guān)，但不等于對(duì)培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體和受訓(xùn)主體研究。換言之，對(duì)培訓(xùn)課程的主體構(gòu)成研究還應(yīng)回到教學(xué)論的研究視域才能展開(kāi)。

二、培訓(xùn)課程主體構(gòu)成的三元結(jié)構(gòu)

由于現(xiàn)代教學(xué)以人為本，注重人性，所以主體都是教學(xué)論不可或缺的研究向度。但這種主體研究卻并不關(guān)注主體的個(gè)人情感因素，而是致力于尋求創(chuàng)造科學(xué)化教學(xué)情境的主體位置。循此，教學(xué)論研究往往從宏觀入手把握微觀，即深入到具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)中去把握課程的結(jié)構(gòu)性要素。因此，我們常見(jiàn)的是關(guān)于語(yǔ)文、外語(yǔ)、藝術(shù)等具體課程的教學(xué)論研究。這就是說(shuō)，具體課程的特殊性是規(guī)約建構(gòu)具體課程的主體的認(rèn)識(shí)基點(diǎn)。那么，普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程與其他課程比，它存在著怎樣的特殊性呢？我們又應(yīng)如何在此基礎(chǔ)上思考培訓(xùn)課程的主體構(gòu)成呢？

在探討培訓(xùn)課程的特殊性之前，我們必須承認(rèn)所有課程實(shí)踐的一個(gè)共性，那就是具體的教學(xué)環(huán)節(jié)的展開(kāi)都有賴于兩種主體間的互動(dòng)，即教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體。在普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程中則是施訓(xùn)主體與受訓(xùn)主體。而一旦深入具體培訓(xùn)課程實(shí)踐思考，他們與其他課程的主體性差異就呈現(xiàn)出來(lái)。

就施訓(xùn)主體而言，他們具有典型的身份復(fù)合性。一般課程教學(xué)主體，不管你從事哪一個(gè)學(xué)科教學(xué)，該主體的主要功能都相對(duì)確定，如你是一名語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師或外語(yǔ)老師，即擁有一個(gè)專職的教學(xué)身份。但在普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程中，卻很少有專職的施訓(xùn)主體。因?yàn)槌藝?guó)家和各省的測(cè)試中心之外，幾乎沒(méi)有專職的測(cè)試人員，當(dāng)然也就很少有專職的培訓(xùn)課程施訓(xùn)主體。以湖南省某高校為例，全校19名測(cè)試員，從事中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)相關(guān)專業(yè)教學(xué)的7人，行政管理系統(tǒng)的7人，外語(yǔ)教學(xué)的2人，教育學(xué)教學(xué)1人，體育教學(xué)1人，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)1人，沒(méi)有一個(gè)專職的測(cè)試和培訓(xùn)人員。其他高校的情況也基本類似。因此，如何實(shí)現(xiàn)普通話教師與其他工作者的身份轉(zhuǎn)換，處理好培訓(xùn)工作與其他工作的關(guān)系，都是施訓(xùn)主體研究中非?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題。而這一問(wèn)題又不能依靠施訓(xùn)主體個(gè)人來(lái)解決。

就受訓(xùn)主體而言，他們內(nèi)部存在非常突出的實(shí)體差異。培訓(xùn)課程的受訓(xùn)主體的差異化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了系統(tǒng)化的學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)主體，他們?cè)谀挲g、性別、職業(yè)、文化程度、知識(shí)結(jié)構(gòu)、方言地域、學(xué)習(xí)目的、認(rèn)知能力等方面各不相同。這必然導(dǎo)致受訓(xùn)主體的語(yǔ)音多種多樣，現(xiàn)實(shí)地增加普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程的教學(xué)難度。而且他們也與很多技能培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)主體不同，他們被要求在較短的時(shí)間限度內(nèi)完成某種通識(shí)素質(zhì)教育。這些不同之處都決定我們有必要展開(kāi)專門的培訓(xùn)課程受訓(xùn)主體研究，以避免培訓(xùn)流于形式，切實(shí)提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

培訓(xùn)課程與一般課程的差別還不止于此。例如，與一般課程比，培訓(xùn)課程沒(méi)有專門的教學(xué)環(huán)境，它具有更短的時(shí)間性要求、具有更明確的實(shí)踐指向。這些都對(duì)課程管理提出了不同的要求。而且，更重要的一點(diǎn)是，培訓(xùn)課程是專門為普通話水平測(cè)試這一文化事業(yè)行為服務(wù)的。這也使它不同于當(dāng)前的許多主持人培訓(xùn)、語(yǔ)言技能培訓(xùn)課程，即它不能成為一種完全以贏利為目的的市場(chǎng)行為?；谶@些特殊性，我們認(rèn)為，培訓(xùn)課程的管理主體不容忽視。

還必須強(qiáng)調(diào)的是，在市場(chǎng)化和正在逐步推廣的計(jì)算機(jī)輔助測(cè)試的背景下，我們尤其需要發(fā)揮管理主體的職能。市場(chǎng)化的背景意味著，社會(huì)中現(xiàn)實(shí)存在著各種形式、各種辦學(xué)目的的普通話教學(xué)機(jī)構(gòu)，像各種主持人培訓(xùn)班、語(yǔ)言藝術(shù)培訓(xùn)班、職場(chǎng)語(yǔ)言培訓(xùn)班等等。這些課程雖不一定以普通話水平測(cè)試為目的，卻一定程度上肩負(fù)了普通話培訓(xùn)的功能，它們?nèi)绾闻c普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程兼容、接軌，如何規(guī)范這些教學(xué)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)行為，都是管理主體應(yīng)該認(rèn)真面對(duì)的問(wèn)題。隨著計(jì)算機(jī)輔助測(cè)試的逐步推廣，保管、維護(hù)相應(yīng)工作設(shè)備，整理、保管相關(guān)語(yǔ)音信息……這一系列工作都對(duì)新形勢(shì)下的管理工作提出了更多、更新的要求，也使得管理主體成為不可或缺的角色。

基于此，我們認(rèn)為，普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程的主體構(gòu)成不應(yīng)只是一種包含施、受雙方的二元主體構(gòu)成，而是一種施訓(xùn)主體、受訓(xùn)主體和管理主體互動(dòng)的三元主體構(gòu)成。

三、培訓(xùn)課程主體構(gòu)成的研究意義

毋庸諱言，培訓(xùn)課程實(shí)踐的提高與完善，需要大量的關(guān)于測(cè)試、關(guān)于教學(xué)技能以及關(guān)于相關(guān)語(yǔ)音問(wèn)題的深入研討。普通話水平測(cè)試研究在這方面已經(jīng)進(jìn)行了大量研究，取得了豐碩成果。但是，培訓(xùn)課程主體構(gòu)成研究雖然不提供具體的技巧指導(dǎo)和策略建構(gòu)，其研究意義同樣不容低估。

首先，有助于明確課程主體的角色與功能，推動(dòng)測(cè)試員隊(duì)伍建設(shè)，完善培訓(xùn)實(shí)踐。培訓(xùn)課程主體構(gòu)成的分析表明，在培訓(xùn)課程實(shí)踐中，主體層面實(shí)為一個(gè)辯證互動(dòng)的三元結(jié)構(gòu)。因此，明確管理主體的存在，并把握他們?cè)趯?shí)踐中的地位與功能，對(duì)于明確和保障培訓(xùn)課程的性質(zhì)，對(duì)于測(cè)試員隊(duì)伍（施訓(xùn)主體）和受訓(xùn)主體的組織和宏觀調(diào)控，對(duì)測(cè)試與培訓(xùn)的相關(guān)器材、信息的保管和處理，都發(fā)揮著不可替代的作用。特別是在市場(chǎng)化和計(jì)算機(jī)輔助測(cè)試逐漸普及的背景下，研究管理主體的定位與實(shí)踐方式，對(duì)于保證普通話水平測(cè)試培訓(xùn)工作既適應(yīng)市場(chǎng)需要，又不異化為追逐商業(yè)利益的市場(chǎng)行為，從而在根本上維護(hù)推廣普通話的公益性質(zhì)，貫徹國(guó)家語(yǔ)言文字政策方針，起著不可替代的作用。

培訓(xùn)課程主體構(gòu)成研究的重點(diǎn)毋庸置疑是施訓(xùn)主體。強(qiáng)調(diào)從培訓(xùn)課程的施訓(xùn)主體視角，而不是從普通話水平測(cè)試員進(jìn)行研究，絕非簡(jiǎn)單的概念轉(zhuǎn)換。因?yàn)榕嘤?xùn)課程的科學(xué)化、系統(tǒng)化，必然在測(cè)試能力之外，對(duì)測(cè)試員的普通話水平培訓(xùn)能力提出明確要求。因此，研究培訓(xùn)課程施訓(xùn)主體的角色與功能，就是要使普通話水平測(cè)試員明確自己不但是“裁判”、“教練”、“使者”，歸根結(jié)底還是推普活動(dòng)的重要“運(yùn)動(dòng)員”的角色定位。同時(shí)必須看到，普通話水平測(cè)試及培訓(xùn)雖然是具有較強(qiáng)專業(yè)要求的工作，但在實(shí)踐中，卻沒(méi)有一支專業(yè)的、更準(zhǔn)確地說(shuō)職業(yè)的測(cè)試員隊(duì)伍，因而他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中處于“有測(cè)則聚，無(wú)測(cè)則散”的狀態(tài)，“成為一個(gè)個(gè)孤立的事件，而不是一個(gè)連續(xù)的逐步提高的過(guò)程，從而影響培訓(xùn)的實(shí)效性?！保?］因此，研究、探討課程教學(xué)主體活動(dòng)，還有助于凝聚測(cè)試員隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)普通話水平測(cè)試培訓(xùn)工作的常態(tài)化。

現(xiàn)代教育學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上是一個(gè)互主性的實(shí)踐過(guò)程，教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生心目當(dāng)中的對(duì)話者與協(xié)作者，將教育視為教育者與受教育者的互動(dòng)，是一種主體間性實(shí)踐［10］。因而作為受訓(xùn)人的主體性也是不容忽視的。由于普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程的特殊性，受訓(xùn)主體具有全民性和語(yǔ)音、文化程度多樣性的特征，因而對(duì)受訓(xùn)主體的研究，對(duì)于我們掌握受訓(xùn)主體的實(shí)體差異，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主體性，“從而達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)”［11］，將普通話課程培訓(xùn)落到實(shí)處，是必不可少的研究方向。

其次，有助于豐富和深化培訓(xùn)課程理論體系研究。當(dāng)前的普通話水平測(cè)試研究，絕大多數(shù)集中在技術(shù)領(lǐng)域和對(duì)策層面，這當(dāng)然對(duì)于提高我們的普通話水平測(cè)試是非常必要的，但這種研究取向?qū)τ诖_立本研究的理論品格，提升本研究的學(xué)科定位，卻存在或多或少的局限。實(shí)際上，早有學(xué)者指出，普通話水平測(cè)試的研究，本就是一個(gè)多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，涉及語(yǔ)言學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、語(yǔ)言規(guī)劃管理、語(yǔ)言教學(xué)論等眾多學(xué)科。這意味著，我們不僅要運(yùn)用這些理論知識(shí)，推進(jìn)普通話水平測(cè)試研究，而且要通過(guò)普通話水平測(cè)試的相關(guān)研究，提煉屬于自身的理論系統(tǒng)。普通話水平測(cè)試如此，作為與之密切相關(guān)的培訓(xùn)課程研究，也應(yīng)如此。但不得不承認(rèn)，相較于已經(jīng)逐漸發(fā)展的普通話水平測(cè)試研究，培訓(xùn)課程的理論體系構(gòu)建尚處于起步階段，有諸多命題和領(lǐng)域有待我們進(jìn)一步探索。

著眼于培訓(xùn)課程的教學(xué)理論研究，我們發(fā)現(xiàn)主體構(gòu)成問(wèn)題是急需著手加強(qiáng)和完善的領(lǐng)域，從推廣普通話的角度來(lái)說(shuō)，甚至可以說(shuō)是核心的部分之一。因?yàn)榕嘤?xùn)課程的各種主體是實(shí)踐的能動(dòng)因素，其中管理主體、施訓(xùn)主體是培訓(xùn)課程實(shí)踐的發(fā)起和推進(jìn)因素，而受訓(xùn)主體的學(xué)習(xí)效果更是推動(dòng)普通話水平測(cè)試成效的具體體現(xiàn)。這樣，研究主體構(gòu)成，實(shí)際上就是把握了培訓(xùn)課程實(shí)踐的起點(diǎn)和終點(diǎn)，具有重要研究?jī)r(jià)值。而近20年的普通話水平測(cè)試培訓(xùn)實(shí)踐，各種主體積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)之進(jìn)行研究總結(jié)，將非常有助于從理論上把握他們的實(shí)踐方式，發(fā)現(xiàn)他們不同于其他類型課程教學(xué)主體的特征，從而最終有利于普通話水平測(cè)試培訓(xùn)課程的理論體系構(gòu)建。

第三，有助于貫徹“文化興國(guó)”的戰(zhàn)略構(gòu)想，將全民語(yǔ)言素質(zhì)教育工作落到實(shí)處。從事實(shí)層面看，民族語(yǔ)言是民族文化的主要載體。從哲學(xué)層面看，語(yǔ)言是人存在的家園，因此，語(yǔ)言與文化存在不言自明的密切關(guān)系。而進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家之間的力量對(duì)比日益體現(xiàn)為包括政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和文化在內(nèi)的綜合國(guó)力的對(duì)比。正是在這樣的時(shí)代背景中，中共中央在十七屆六中全會(huì)上確立了“文化興國(guó)”的發(fā)展戰(zhàn)略。這也就等于為語(yǔ)言文字工作提出了新的要求。語(yǔ)言文字工作的意義因此絕不局限于語(yǔ)言文字本身，而是關(guān)系國(guó)家實(shí)力、民族發(fā)展的重大任務(wù)。

因此，教育部明確提出“加強(qiáng)語(yǔ)言文字應(yīng)用研究和培訓(xùn)測(cè)試工作”，就是貫徹全會(huì)精神的重要舉措。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)普通話水平測(cè)試工作也就是“文化興國(guó)”戰(zhàn)略的具體步驟。劉照雄先生早就指出過(guò)：“普通話水平測(cè)試工作是推廣普通話工作的重要組成部分，是使推廣普通話工作進(jìn)一步走向科學(xué)化、規(guī)范化、制度化的重要措施。普通話水平測(cè)試工作的健康開(kāi)展，必將對(duì)社會(huì)的語(yǔ)言生活產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。”［12］這種深遠(yuǎn)影響就在于它不僅僅是提高人們的語(yǔ)言交流的基本技能，而是促使人們熱愛(ài)民族共同語(yǔ)，通過(guò)熱愛(ài)民族共同語(yǔ)而熱愛(ài)民族文化，熱愛(ài)祖國(guó)［13］。因此，普通話水平測(cè)試的目的在于提高全民的語(yǔ)言素質(zhì)，促進(jìn)民族認(rèn)同。相應(yīng)的培訓(xùn)課程就是達(dá)到這一目的的必不可少的手段。因?yàn)闇y(cè)試只是結(jié)果的檢驗(yàn)，而這一結(jié)果的取得，有賴于培訓(xùn)。因此，培訓(xùn)課程的各種主體，與民族文化的創(chuàng)造和傳承主體、語(yǔ)言文字工作的各種主體，具有實(shí)體上的同一性。因此，通過(guò)培訓(xùn)來(lái)推廣和提高全民的普通話水平，有利于提升全民語(yǔ)言素質(zhì)，在文化和心理上鞏固民族共同體。概言之，研究培訓(xùn)課程的主體構(gòu)成是“文化興國(guó)”戰(zhàn)略和全民語(yǔ)言素質(zhì)教育的具體落實(shí)。

［1］田晉音，文 紅.普通話聲調(diào)測(cè)試與訓(xùn)練有關(guān)問(wèn)題初探［J］.四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，（1）：51-52.

［2］梁馳華.從普通話水平測(cè)試看方言區(qū)普通話教學(xué)［J］.社科與經(jīng)濟(jì)信息，2001，（3）：116-119.

［3］荊 莉.普通話水平測(cè)試與師范普通話教學(xué)［J］.安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999，（1）：570-573.

［4］張蒲榮.試論普通話水平測(cè)試員素質(zhì)的提高與養(yǎng)成［J］.寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（2）：25-28.

［5］田 皓.論普通話水平測(cè)試焦慮心理及調(diào)節(jié)［J］.常德師院學(xué)報(bào)，2000，（5）：104-106.

［6］李素娟，鄭爾寧.影響普通話水平測(cè)試員語(yǔ)音識(shí)別能力的因素分析［J］.現(xiàn)代語(yǔ)文，2007，（9）：25-26.

［7］蔡玉芝.試析普通話測(cè)試中應(yīng)試者的心理作用［J］.河南大學(xué)學(xué)報(bào)，1997，（6）：78-79.

［8］劉春寧.試析影響普通話培訓(xùn)實(shí)效性的因素及對(duì)策［J］.哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，（12）：93-96.

［9］張二慶，王秀紅.我國(guó)教師培訓(xùn)中存在的主要問(wèn)題及其分析——以“國(guó)培計(jì)劃”為例［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（4）：36-39.

［10］林效廷.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用尺度［J］.平原大學(xué)學(xué)報(bào)，2002，（3）：25-26.

［11］肖曉霞.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在C語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（6）：100-102.

［12］劉照雄.推廣普通話的重要舉措——普通話水平測(cè)試簡(jiǎn)論［J］.語(yǔ)言文字應(yīng)用，1994，（4）：68-73.

［13］陳敏哲，白解紅.漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言研究的回顧、問(wèn)題與展望［J］.湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（3）：130-134.