馮合國

（鄭州輕工業(yè)學院 思政部，河南 鄭州 450002）

教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動，這種活動必須建立在人的身心發(fā)展的規(guī)律之上。當教育只注重人的“心智”，身體遭受壓制的狀態(tài)之時，教育就從生活中剝離出來，失去了其鮮活的生命特質(zhì)。針對教育中的“反身”性，解放教育中的身體就成了實現(xiàn)現(xiàn)代教育身體轉(zhuǎn)向的關鍵所在。

一、身體界定

身體作為觀察世界的窗口，對其本身的認識與研究不僅僅是對人的認識和研究，同時也是對世界的認識和研究。正如古希臘德爾菲神廟上的名言“認識你自己”給后人的啟示——認識這個世界首先要從身體開始。教育作為培養(yǎng)人身心發(fā)展的實踐形式，自然與身體脫不了干系。按照身體哲學的解讀，身體不僅是一種自然物質(zhì)的存在，也是人類社會和文化的構(gòu)成體，是宇宙自然和人類文化的交合銜接點。正如梅洛·龐蒂所說，“身體是自然的身體，而不是一種先驗的構(gòu)造，它體現(xiàn)著人的前歷史。同時，身體也是文化和習慣的身體，它積淀了豐富的歷史文化內(nèi)容，在這個意義上，身體是我自己的先行規(guī)定，我就是我的身體?！保?］身體現(xiàn)象學家梅洛·龐蒂用“身體—主體”的概念，告訴我們身體和主體其實是同一個實在，身體既是存在著，被經(jīng)驗著的客體現(xiàn)象，又是經(jīng)驗著，意識著的主體?！办`魂和身體的結(jié)合不是由兩種外在的東西——一個是客體，另一個是主體——之間的一種隨意決定來保證的。靈魂和身體的結(jié)合每時每刻在存在的運動中實現(xiàn)。”［2］可見，身體哲學意義上的身體范疇，是主體與客體、肉體與心靈，還承載著社會、歷史、文化、習俗等諸多社會性內(nèi)容聚集點?；蛘哒f，正確理解身體，必須開始于其所承載的社會歷史、文化以及自然境況；反之，要正確理解或認識世界歷史、文化的真正內(nèi)涵，則也必須經(jīng)由身體。綜上所述，身體一方面強調(diào)靈魂與肉體的不可分離性，凸顯出身心因素的融合，這無疑顛覆了傳統(tǒng)身心二元論的思維模式。另一方面，身體存在于世界之中，并能被他者所認識和感知。“對個人而言，身體是身與心、感性與理性、意識與無意識的統(tǒng)一；對外界而言，身體是與他者相溝通、交流的支點，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關系中的存在?！保?］由此看來，身體成了我們認識整個世界的阿基米德點。

二、教育實踐的身體性

從人類教育的起源來看，教育作為傳授技能、知識的實踐活動，其最大的特征就是“身體性”。從遠古社會教育的產(chǎn)生來看，人類教育直接發(fā)源于上古先民最切近的謀生方式之中，其內(nèi)容涉及到社會生活的各個領域?！妒泳纹酚涊d了有關原始氏族社會生活實況：“燧人氏之世，天下多水，故教民以漁；宓羲之世，天下多獸，故教以獵?！边@種教之于漁和授之以獵的教育就是身體示范，手把手地教，通過身體表演和示范使其技藝得以傳承下去。東漢許慎《說文解字》中說：“教，上所施下所效，育，養(yǎng)子使作善也。語出教的方法，就是上行下效?！北热缂议L教孩子孝道，自己就要身體力行，孩子自然也會做到。推而廣之，要教別人首先自己要先修身，先做到，然后再用身教言教去影響人，甚至達到不言而教的效果。在西方，古代斯巴達教育的唯一目的就是要通過嚴酷的軍事體育鍛煉（主要是五項競技——賽跑、跳躍、角力、擲鐵餅和投標槍），把貴族成員訓練成體格強壯的武士。因此，在遠古時代的教育是“身體力行的教育”，是重視身體感覺的“身體教育學”。

對實踐活動研究頗豐的布迪厄認為：“實踐不是心理狀態(tài)，而是身體狀態(tài)。實踐感是世界的準身體意圖，是世界由此出發(fā)的世界的內(nèi)在性，是對行為或者言論要做的或要說的事物進行的控制，故它對那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來安排和組織且依然帶有回顧性和目的性的‘選擇’和導向作用?！保?］教育作為實踐活動的一種，其本質(zhì)也不是單純的心理感受，而是一種身體狀態(tài)，是一種體知活動，具有明確的“親身性”。在教育實踐活動發(fā)生的場域，身體是中心和教育活動之源。教育者和受教育者都以身體“在場”實現(xiàn)教與學的目的。教育者從現(xiàn)有的狀態(tài)中解讀場域所包含的各種未來可能的狀態(tài)，并把過去、現(xiàn)在和將來在慣習中彼此交織，相互滲透，以一種虛擬的積淀狀態(tài)寄居在身體內(nèi)部，并通過一種手段方式，把它激發(fā)出來。教育者的施教過程實質(zhì)上就好像在做知識體操，通過身體展示知識和技能。受教育者則模仿教育者的行為，即姿勢、說話、行走、感覺和思維習慣等身體素性，從而達到傳承技藝、知識和為人處世的技巧的目的。有時這種模仿可以超越語言層次。美國實用主義教育學家杜威認為教育的社會作用是人類共同生活中有相互接觸從而傳遞經(jīng)驗的。這種相互接觸當然離不開身體。在以身體為核心的教育實踐活動中，愉悅的不僅是心靈而且還有身體，身心在教育中合二為一。所以，“身體在教育實踐中的重要性在于他是最原本意義的發(fā)生場域，是‘起源之所’，是意愿、情感和思想的根本，而且‘在理解、領會’世界的同時體現(xiàn)出‘我能’?！保?］故在教育實踐中，要用身體去想，用身體去表達，突出其感受性。當“教”無身時，教育也就遠離了生活，也就失去了其生機勃勃的原動力。

三、教育中“反身”性

1.西方教育理念中的“反身”性

盡管我們能從遠古時代教育中找到身體作為教育“主角”的只言片語，但是在人類漫長的求知征途中，身體一直處于被壓制、規(guī)訓的處境。在古希臘“向善”的追求中，身體之死成了追求者最高的涅槃之境。從蘇格拉底從容赴死可以看出，“死亡不過是身體的死亡，是靈魂和肉體的分離……”［6］身體的死亡，可以讓人獲得本真的善。身體成了靈魂得以凈化、自由的絆腳石。到了柏拉圖，貶身揚心愈加明顯。柏拉圖的“學習就是死亡的練習”就是很好的證明。人要獲得真正的知識，靈魂和肉體的分離是獲得真正知識的唯一途徑。這個時候，身體又成了人獲得知識的障礙?！霸诙搨鹘y(tǒng)中，身體基本上處在被靈魂所宰制的卑賤——真理的卑賤和道德的卑賤——位置?？梢哉f，自此以后，身體陷入了哲學的漫漫黑夜?！保?］在人類教育史上，心尊身卑思想總讓人把“身體與短暫、貪欲、低級、邪惡、膚淺、不可靠、多變聯(lián)系在一起，處于不朽、純潔、高級、真實、至善的對立面；靈魂同知識、智能、精神、理性、真理站在一起，并享有一種對于身體的巨大優(yōu)越感”［8］。身體相對于永恒而絕對的理念永遠是望塵莫及。到了中世紀，身體依然沒有逃脫受規(guī)訓的樊籠。受心尊身卑的影響，在《圣經(jīng)》里給人類設置了這樣一個預設前提——“原罪的身體”。這肇始于人類祖先亞當和夏娃屈從于身體，在伊甸園偷食禁果，違背了天條，所以人生而有罪?；谶@樣的前提預設，人類必須樹立“救贖意識”，以拯救其罪惡的身體。所以，中世紀的教育實則蛻化成一種通過抑制身體以達到拯救靈魂的管控之學、救贖之學。人類希冀通過對肉體、感官、欲望的管控，從而實現(xiàn)靈魂和精神的純潔，以獲得永恒的幸福。

“啟蒙運動”以降，理性取代了上帝，人的靈魂仿佛得到了解放，但是身體受壓制的狀況并沒有得到改觀。美國著名社會學家喬治·里茨爾認為，理性時代的人們以邏輯、可計算化、規(guī)則化為主要工具，“所強調(diào)的是紀律、秩序、系統(tǒng)化、形式化、常規(guī)、連貫性以及方法論的操作。”［9］在制度化理念的指導下，需要保證教育活動知識傳授的有效性，然而具有流變性和碎片性的身體常常出軌、越位，以搗蛋鬼的樣子出現(xiàn)，阻礙了知識的有效傳播，所以，在教育場域中身體被管制、被圈養(yǎng)和被形塑化就為當然之舉。在理性至上的關照下，個體豐富的情感、態(tài)度被忽視，教育又成了技術之學、理性之學?；诂F(xiàn)代社會“合理化”的理論，喬治·里茨爾認為，現(xiàn)代社會各個領域的發(fā)展過程是一種社會“合理化”過程。這種“合理化”所追求是“效率”最大化，是“可算計性”、“可預測性”、“可控制性”的過程與結(jié)果［9］。在一個“合理化”、“理性化”的社會中，社會中的每個人就像麥當勞面包生產(chǎn)線的工人一樣，機械地聽從命令，只需要完成自己所完成的工作，不需要任何個人情感和態(tài)度的參與，否則其所生產(chǎn)的面包就會變味，這樣就會損害現(xiàn)代化生產(chǎn)的“合理性”、“效率性”?，F(xiàn)代社會“合理化”和“理性化”思想一旦侵入現(xiàn)代教育，現(xiàn)代教育就會蛻變?yōu)榕囵B(yǎng)“標準化”的、能“順從”現(xiàn)代化運轉(zhuǎn)機器的機械活動。在這種“機械活動”中，教育者流連于對受教育者身體的精心的“修剪”與“規(guī)訓”，以塑造受教育者高尚的靈魂；受教育者只有擁有馴服的身體，才能有成為符合現(xiàn)代“合理性”的實用之才。至于經(jīng)常出軌的、違紀的、不可靠的身體則被當做非理性的物件理應受到理性的排斥。在現(xiàn)代教育中，受教育者的身體遭遇了現(xiàn)代社會麥當勞化的境遇，個體固有的豐富的情感、體驗悄然隱匿于理性肆虐的世界里。

2.中國教育理念中的“反身”性

無獨有偶，對身體的蔑視，中國一點也不比西方遜色。稍加審視影響中國最深的儒、釋、道思想，都可管窺到被壓制的身體?！墩撜Z》之里仁第四曰：“朝聞道，夕死可矣！”如果早晨明白了道，那么傍晚死了也無所謂?？梢?，身體完全是為了道而存在，為了尋找那個道而茍活于世。到了孟子，則把“朝聞夕死”發(fā)展到“殺身成仁”、“舍生取義”的地步。在孟子那里，人為了得到仁義應該不惜以主動消除身體為代價。身體成了實現(xiàn)仁義的工具，把身體的毀滅扭曲演繹成一種崇高的追求。老子在《道德經(jīng)》第十三章里寫道：“寵辱若驚，貴大患若身。何謂寵辱若驚？寵為下，得之若驚，失之若驚，是謂寵辱若驚。何謂貴大患若身？吾所以有大患者，為吾有身，及吾無身，吾有何患？”這里老子主張驚恐等大患皆由身體而來，故而如果沒有身體則一切大患俱消。所以只有取消身體才是取消人生大患的根本途徑。佛教的要義更是主張“凡所有相，皆是虛妄”。主張禁欲、一切皆空，要舍身喂鷹，舍身飼虎，要徹底忘掉肉體的俗世生活。在佛教那里，來自身體又必將回歸身體的七情六欲都要堅決杜絕。身體成了隱患，成了一切罪過的淵源。

于是在“仁義其教之本”的教育理念下，形成了一個普遍鄙視身體的思想。中國歷代的教育無不滲透著仁義道德為上、身體為下的理念。于是“詩言志”、“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨?！薄拔囊暂d道”等工具論一直成為中國教育上的思想主流。生動活潑的身體被簡約為社會身體和政治身體。身體不再是個體的自由支配的鮮活的身體，而紛紛成了為了志、為了道、為了社會、為了政治、為了中舉的工具。王定保在《唐摭言》中寫道：“（唐太宗）嘗私幸端門，見新進士綴行而出，喜曰：天下英雄入吾彀中矣?！憋@而易見，李世民是把科舉當做一種政治手段。這種政治手段將廣大的學子巧妙地變成了政治的犧牲品，從而失去了鮮活的身體，成為統(tǒng)治者“安邦定國”的工具。到了明清，八股取士以殺人不見血的愚民之法，騙得莘莘學子在僵死枯燥的經(jīng)典中討生活，在與世無補的文章中玩花樣，皓首窮經(jīng)，死記硬背，將一個個好好的身體給糟蹋了。廖燕在《明太祖紀》中寫道：“故吾以為明太祖制義取士，與秦焚書無異。特明巧而秦拙耳，其欲愚天下之心則一也。”清·顧炎武也在《日知錄》中寫道“八股之害，等于焚書”。蒲松齡則更是憤慨地描寫了八股取士對人的身體進行可笑的異化的全過程：一是提著籃子入考場時像乞丐；二是點名時被官吏呵斥像囚犯；三是回到考試期間暫住的號舍里上面露頭，下面露腳像秋末的蜜蜂；四是出考場后像出籠的病鳥；五是等待放榜時坐立不安，像被捉住的獼猴；六是知道自己名落孫山后面色死灰，像叮了藥餌的蒼蠅；七是大罵考官有眼無珠，然后心灰意冷，但過了一段時間，氣也平也，又想再試一次，像剛破殼的小雞。由此可見，中國古代教育的“反身”性已昭然若揭。

到了現(xiàn)代，中國教育在接受西方理性化教育理念的同時也接受了西方理性教育中的“控制之術”，加之中國傳統(tǒng)教育思想的“反身”性，使得中國現(xiàn)代教育中“反身”性更甚于西方。在中國現(xiàn)代教育中，蠟燭之喻恰恰在無形中剝奪了教育者的身體。蠟燭是燃燒自己照亮別人，實質(zhì)上要教育者用燃燒自己身體之光，照亮他人前進的道路。教育者被界定為無愛無恨，無悲無喜，無痛無癢，是一個臨空蹈虛，道貌岸然的所謂崇高的三維符號。在反身體教育觀影響下，受教育者的狀況也不容樂觀。毋庸諱言，我國現(xiàn)代教育中學校已經(jīng)成了壓抑學生身體的重要場所?，F(xiàn)代教育已經(jīng)背離了培養(yǎng)人身心共同發(fā)展的初衷，只尊重心智而貶抑肉身。在這種教育理念指導下，學生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小。其結(jié)果，中國的教育只能制造一些“粗脖子”的、病態(tài)的、畸形的、扭曲的所謂“人才”。臺灣作家龍應臺在《機器人學?！分袩o比憤慨地寫道：“是誰在作賤我們的子女？老師嗎？訓導主任和管理組長嗎？還是高高在上的教育執(zhí)政者？老師們，忙著把聯(lián)考所需要的知識塞到學生腦子里，恐怕沒有時間去管學生的袖子是否卷起。訓導人員一手拿著一個四方框框，一手拿著剪刀，看到一個學生就用框框往他身上一套，超出框框的發(fā)絲、裙角、手臂、頭腦，就咔嚓一聲剪掉，再記個警告。這種所謂‘訓導’，就是使所有臺灣地區(qū)所培養(yǎng)出來的十幾歲的小孩都長得一模一樣——發(fā)型一樣、穿著一樣、舉手投足一樣、思想觀念一樣，像工廠的生產(chǎn)線所吐出來一部機器?！彪S著中國改革開放的逐漸深入，現(xiàn)代社會的“理性化”、“合理化”的思想甚囂塵上，使得中國的現(xiàn)代教育日益遠離人類教育的本初之義，教育活動中寓教于樂的性質(zhì)讓位于寓教于利，中國現(xiàn)代的教育于人鮮活的生命本性漸行漸遠。教育作為一種實踐活動，只有身體的在場，教育才能顯示其鮮活的生命特質(zhì)。教育者的身體缺場，使得教育者只能是死教書和教死書，受教育者身體的缺場只能是死學書和學死書。這樣，教育實踐活動實則變成了知識傳輸?shù)臋C械運動。身體“缺席”的教育實踐，使教育者和受教育者都生活在一個與自身經(jīng)驗分離的“幽靈似的”（吉爾伯特·賴爾語）精神世界中，身體經(jīng)驗被忽視了。

四、由“反身”到“正身”，實現(xiàn)現(xiàn)代教育的身體轉(zhuǎn)向

1.教育理念：回歸整全意義上的身體世界

美國實用主義教育家杜威的“教育回歸生活世界”仿佛給人提供了一個全新的視野。杜威在《經(jīng)驗與教育》一書中強調(diào)：“教育為實現(xiàn)其目的，必須從經(jīng)驗即始終是個人實際的生活經(jīng)驗出發(fā)。”［10］可以看出，用生活來詮釋教育是杜威一生所堅持的理論取向。杜威認為“所謂個人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。當我們說人們生活在這些情境之中時，‘在……之中’這個詞和我們所說的錢在衣袋之中，或者油漆在鐵桶之中的含義是不相同的”［11］。正是這個“在……之中”，揭示了人的此在性、人的自我性，突出了處境對于主體的重要性?！敖逃貧w生活”其實質(zhì)就是突出教育活動的處境性，揭示身體在教育場域中的“此在”性和主體性。

相比之下，新尼采主義者比杜威的“教育回到生活”走得更遠，理論也更為尖銳和徹底。他們認為回歸身體，用感性坐標重新審視一切歷史、文化和傳統(tǒng)，一切從身體出發(fā)、以身體為圭臬，用身體顛覆至高無上的靈魂?；谀岵蓹?quán)力意志思想，德勒茲構(gòu)建了他的力本體理論。他認為，“身體是由多元的不可化簡的力構(gòu)成的，因此他是多元的現(xiàn)象，它的統(tǒng)一是多元現(xiàn)象的統(tǒng)一?！薄吧眢w是力的結(jié)果，每一種力的關系都構(gòu)成一個身體——無論是化學的、生物的、社會的還是政治的身體。”［12］身體就是一種強力，人的生命的決定意義是力和力之間的沖突及關系的重要體現(xiàn)。德勒茲力本體論思想為現(xiàn)代教育的身體轉(zhuǎn)向提供了新的理論支點。在教育實踐中，身體不再是意識支配的器物，而是能夠主宰靈魂的身體之力，無論教育者和受教育者都可以根據(jù)自己的感性動力對世界做出解釋、估價和透視。“道德是積極的主動之力，真理是對力和技藝的解釋，而審美則是指諸力的自由嬉戲?！保?3］為此，身體解構(gòu)了偏離肉體的沉思和形而上的價值，拒絕思想迷信，顛覆傳統(tǒng)道德，抬高欲望機器和快感的力量，消解主體哲學，讓身體活躍在讀書、學習以及教育等全部社會實踐之中。

羅蘭·巴特從“作者已死”的視角展示其身體理論。他認為任何作者的聲音一旦成“文”之后，則作者本身就蕩然無存。文本不再是自我封閉的單一個體，而具有開放和多元性，能夠為讀者提供取之不盡、用之不竭的詮釋方式。文本背后所隱藏的也不是本質(zhì)主義所謂的詞語的意義，而是讀者個人的自我詮釋，是一種身體的親身感知。在此，讀者一經(jīng)誕生，而作者必死無疑。對于獲得“新生”的作者來說，閱讀不僅僅是一種精神交流或索取知識的活動，更是一種身體行為和快感游戲。閱讀作為一種反知識的身體感知方式，是在解除知識暴政之后的歡愉與狂喜。在羅蘭·巴特看來，人類以前的歷史、文化生產(chǎn)和物質(zhì)生產(chǎn)的承擔者是欲望和身體而不是靈魂、知識和理性?！罢袢榉渴钱a(chǎn)生乳汁的機器一樣，身體也是產(chǎn)生整個人類文明的機器。身體中永遠流動的欲望常能激發(fā)出驚人的強力，推動著人的積極的生產(chǎn)活動?！保?3］

解構(gòu)主義者福柯一反西方思想重視精神輕視肉體的傳統(tǒng)，大力宣揚身體的重要性以及肉體的各種體驗。他認為身體是一種新的歷史載體，與性、政治、生命密切相關，他的“身體”已非解剖學上的身體，是權(quán)利、話語、知識的聚合點。為了拯救“現(xiàn)代人之死”，?？铝D通過對經(jīng)驗知識和權(quán)利之間的關系證明“身體”被規(guī)訓的事實，并圍繞生死愛欲用自己的反叛行為宣揚身體存在的價值。他以“同性之旅”、“吸食大麻”等生活行為的越軌方式來實現(xiàn)自己的存在；把自殺這種“要命的快樂”視為對自我真正的把握；把這種“肉身極限體驗”看做是對上帝、理性以及傳統(tǒng)的道德觀、倫理觀和性愛觀的挑戰(zhàn)。在他看來，“一旦能用自己的親身經(jīng)歷和體驗尋得那深藏于人類身體深處的“隱秘知識”，進而拋棄那些陳舊、腐朽的道德標準，那么就會使傳統(tǒng)觀念所認定的各種非理性行為都變得天經(jīng)地義，并最終導致身體的全面解放?！保?3］

屆時，現(xiàn)代教育將會以后現(xiàn)代的身體理論作為自我革新的理論契機，進行一場翻天覆地的身體革命。有理由相信，隨著后現(xiàn)代的身體理論的不斷發(fā)展，身體將會成為現(xiàn)代教育實踐的“尊貴主角”；身體教育和身體知識將會作為教育的核心目標；身體標準將會位于一切知識和真理標準之上；身體行為也將成為人類一切行為和社會實踐的重中之重。

2.教育內(nèi)容：設置“身心”合一的課程體系

在理性時代，人們愈加重視對科學知識的攝取與傳授，這主要因為人們希冀通過對科學知識的掌握，提高人的大腦的思維水平和智慧程度，從而增強改造客觀世界的能力。為了達到這一目的，現(xiàn)代教育蛻化為純粹的知識教育。這是一種理性主義統(tǒng)領的教育模式。在純粹知識教育實踐中，知識的傳授是教育活動的中心，而作為教育的本體——身體——則完全被忽視了。由于這種由理性主義統(tǒng)領的教育模式只關注受教育者的心智的發(fā)展，其在課程設置和教學內(nèi)容上必然是片面和單一的。至于關乎受教育者身體的體育、美育以及其他教育內(nèi)容則必將遭受全然被放逐的命運。實質(zhì)上，人類自身的理性和智慧程度越高，就會越加強調(diào)人的主體意識，同時也越加禁錮具有生命意志的感性的身體，導致“我”與“身體”的分離，使“我”成為“身體”的“觀眾”，在觀察、打量“我”之外的“身體”。這樣，身體不再是教育的本體，它只不過是為了達到科學知識傳承的“臭皮囊”而已。

改變身體受壓制的狀態(tài)，必須扭轉(zhuǎn)現(xiàn)代教育中片面單一課程設置和教育內(nèi)容，建立以關照受教育者身體的“體、美、智”三位一體的課程體系。在這個課程體系中，體育不但可以使“美麗、健康、智慧”的古希臘奧林匹克精神得以弘揚，而且可以使身體強壯和健美。通過體育運動，受教育者可以使大腦獲得燃料（氧氣），促使大腦生長出新的神經(jīng)細胞，并形成高深的思維能力，從而構(gòu)建“智力—身體”的和諧聯(lián)系。在體育運動中，身體不僅是工具，更是“本體”，是教育的出發(fā)點，也是教育活動的歸宿，是身心一體的重要展現(xiàn)。美育是以培養(yǎng)人的身心健康和審美能力的藝術教育，其目的是提高受教育者的審美感受力、審美創(chuàng)造力及審美情趣，以促進其人格的完善。在美的教育過程中，教育者可以通過音樂、繪畫、舞蹈等藝術形式給受教育者展示人的聲音美、形象美、形體美。受教育者可以通過自我的聽覺器官感知音樂，從而陶冶性情，用身心去感知、認識現(xiàn)實生活；受教育者也可以通過繪畫培育人的美感，用自我的手指運動和視覺感知世界之美、生活之美，在對美的體驗中形成優(yōu)雅的品性和高尚的道德情操；受教育者還可以通過舞蹈形成優(yōu)美的形體，在自我肢體的運動中體知生命的激情與活力。這樣，在“體、美、智”三位一體教學活動中，受教育者就能夠運用聲、色、形、動去感知并判斷美丑善惡，從而達到去除邪惡、凈化心靈、提升精神、美化境界之目的。只有在體育和美育的基礎上，我們才能建立完善的智育。因為身體是人之根本，智育所訴諸的智識活動、感知能力及發(fā)明創(chuàng)造等精神的實踐和內(nèi)容都與身體密不可分。體育是智育訓練的基礎，是智育不可或缺的重要保證。美育可以提高人的審美能力、陶冶人的情操和美化人的心靈，啟發(fā)受教育者的自覺性，從而使教育者自覺地遵循美的原則，發(fā)揮其創(chuàng)造性，在一定程度上促使智育的發(fā)展。只有把體、智、美三者統(tǒng)一起來，這種教育才真正能夠?qū)崿F(xiàn)人的才智、體能和精力的內(nèi)在統(tǒng)一?；诖?，杜威認為教育作為培養(yǎng)人的生存與發(fā)展能力的主要手段，要特別注重那“發(fā)動性的、有精力的和有生氣的性行；特別是身體上的動作，應當分外注意”［14］。為了更好地實施“體、美、智”三位一體的課程體系，杜威特別注重教育活動中的游戲運動。他認為游戲運動不僅有助于人的身體發(fā)育，有利于培養(yǎng)人的敏捷的感覺、流利的思想、果敢決斷的精神和生動活潑的稟性，也“能夠使一個被動的、靜穆的、無生氣的人，一變而為活動的、有生氣的、有用于社會的人”，“如果人們能夠切實地奉行這幾種方法，變化社會、改造社會都將易如反掌?！保?4］

3.教學過程：實施“身心”合一的教學模式

在現(xiàn)代教育中，教育者主要通過傳授式教學來完成科學知識的傳承活動的。毫無疑問，這是一種行政命令式的教學范式。在傳授式教學范式中，教育者和受教育者之間約定俗成為一種“我它關系”。在馬丁·布伯看來，所謂“我它關系”也就是主體之于客體的關系，是一種人之于“他者”的認識和實用關系，“在經(jīng)驗和利用中人與它的世界的基本關系得以構(gòu)成?！保?5］具體來說，“我它關系”是一種使用者與被使用者、專權(quán)者與被專權(quán)者、改造者與被改造者之間的關系，是一種單面的、線性的、居高臨下的主奴關系。其中的“我”只關注自己的目的和欲求所在，而將“它”置于一個被規(guī)制和研究的視域之下，“它”的欲求與目的則被置之度外。在“我它”關系之中，教育者往往視教材為“圣經(jīng)”，以“填鴨”、“灌輸”為主要手段進行“自我獨白式”的宣講，完全忽視了受教育者的知、情、意等諸多要素以及教學的生成性、情境性、建構(gòu)性和不確定性，以致本應活潑生動、復合多樣的教學變得沒有生氣，缺少生機。迫于教育者的專權(quán)，受教育者常常沉溺于理論所構(gòu)筑的概念原理和規(guī)律范疇的世界，而將自我的情感、直覺與體驗讓位于邏輯與理性，自我的生命活動讓位于機械、呆板、刻薄與僵化的理論活動。身體感性活動的悄然隱匿，其結(jié)果只能是理論的灰色、生活的蒼白與教育的無力和失效。

為了扭轉(zhuǎn)傳授教學方式中身體受壓制的狀況，在教學過程中應該實行探究中心的教學。探究中心的教學是“把課堂中的人際關系、時間、空間多元化、多層化，在課堂中實現(xiàn)多樣的個性的交響”［16］。在該教學模式中，教育者和受教育者之間構(gòu)建了一種“我你關系”。這種關系不是人之于“他者”的認識和實用關系，而是一種超越這種關系的“會和”、“相遇”關系。在這種關系中，教育者不是把教育者視為外在于“我”的對象性存在，而是將其視為與“我”一樣的主體存在。受教育者不再是“從屬者”，不是一味地處于被動狀態(tài)。教育者不再是“自我獨白”，受教育者也不再是“緘默不語”。受教育者可以通過動腦、動手、動耳、動口等身體活動，用情感、直覺去體知人與自然、人與社會以及人與自身的關系，感知一個活生生的現(xiàn)實世界。探究中心的教學范式促使受教育者用身體去思考，并且能夠使受教育者通過“活的身體”參與自身和世界之間的互動，能夠把自己作為經(jīng)驗著的主體投入到被感知的世界中，去體知并發(fā)現(xiàn)世界的意義。在探究中心的教學范式指導下，受教育者的身體成了溝通自我與世界的橋梁，成為進入世界的真正入口。正如梅洛·龐蒂所言，一切“較高級”的腦力功能也是肉體行為。身體不是自為的客體，它實際是“一個自發(fā)的力量的綜合、一個身體空間性、一個身體整體和一個身體意向性。這樣，它就根本不是像傳統(tǒng)的思想界認為的那樣是一個科學的對象”［17］。在教育實踐活動的“場域”中，作為身體的生存意向性而存在的“身體之思”，則貫穿教育實踐活動的始終。因為這是我們思維的源泉和推動教育不斷演進的不竭動力。這樣一來，受教育者的身體得到了徹底的解放，自我的能量得以最大限度的發(fā)揮，身體潛能得到充分挖掘。教育又恢復了其鮮活的生命特質(zhì)，迸發(fā)出生命的最強音。

梅洛·龐蒂曾經(jīng)說過：“世界的問題，可以從身體的問題開始?！鄙眢w不但是生命個體發(fā)展的載體和基礎，也是世界之本。若離開了身體來認識世界或進行人類認知成果的傳承，那只能是天方夜譚。如果人類教育在錘煉人的靈魂時，摧殘了人的身體，成了人自然生命的阻礙，那這種教育一定出了問題。身體是教育的起點，也是教育的歸宿。倘若遺忘了身體，教育就會流浪在外，成為無家可歸的流浪者?，F(xiàn)代教育應該回歸身體，從身體出發(fā)，受教育者才能實現(xiàn)“身心”真正的融合，教育才能夠呈現(xiàn)出詩意的、生機盎然的生命本色。

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