● 李 純

近年來，地方師范大學(xué)在綜合化轉(zhuǎn)型過程中弱化了自身的師范特色，“經(jīng)常為在與綜合大學(xué)競爭中獲得成功而自豪，卻少有為畢業(yè)生不能成為不可替代的教師而感到自責(zé)”?！皫煼丁币殉蔀椤暗退健钡拇~，尤其是作為地方教師教育辦學(xué)最高層次的師范大學(xué)，處于比上（指國家重點(diǎn)師范大學(xué)）學(xué)術(shù)不足，比下（地區(qū)師范院校）實(shí)踐不夠的尷尬局面，面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。課程是教育的內(nèi)容，教學(xué)是教育的方法。師范大學(xué)的課程和教學(xué)決定師資培養(yǎng)的特色和品質(zhì)，而師范大學(xué)教師的教育科研不僅體現(xiàn)和彰顯教師教育特色，也是提升其課程與教學(xué)水平的有效途徑。筆者以部分師范大學(xué)為例，通過實(shí)地調(diào)研，對上述問題進(jìn)行了分析和檢討，并提出地方師范大學(xué)課程、教學(xué)與教研改進(jìn)的方向和途徑。

一、地方師范大學(xué)課程：理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫離

（一）課程設(shè)置脫離教育現(xiàn)場

作為主要為省內(nèi)中小學(xué)尤其是農(nóng)村中小學(xué)培養(yǎng)師資的地方師范大學(xué)，缺乏對本地基礎(chǔ)教育服務(wù)的意識，對當(dāng)?shù)刂行W(xué)需要什么樣素質(zhì)的教師并不清楚，對當(dāng)?shù)刂行W(xué)教育內(nèi)容的選擇、地方課程的設(shè)置和開發(fā)、以及教學(xué)活動開展也缺乏深入系統(tǒng)的了解。[1]筆者在調(diào)研貴州省畢節(jié)、凱里等地中小學(xué)時，聽到來自鄉(xiāng)村教師的質(zhì)疑聲：“這樣的培訓(xùn)能否解決我們的課堂教學(xué)問題？”、“為什么學(xué)來的先進(jìn)教學(xué)觀念和方式無法在我們這里扎根？”這說明師范大學(xué)課程設(shè)置缺乏地方特色，未觀照到當(dāng)?shù)亟逃枨蟆?/p>

（二）課程結(jié)構(gòu)師范性薄弱

主要體現(xiàn)為教育類課程比例偏低。專家調(diào)查顯示很多高師院校教育類課程占總學(xué)時的比例不足10%。[2]雖然近年來地方師范大學(xué)的教育類課時有所增加，但增幅很小。如本文中的案例師范大學(xué)，其教育類課程一般只有公共教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)和學(xué)科教學(xué)論，再加上教育見習(xí)和實(shí)習(xí)12周。教育類課程學(xué)分占總課時比例約為12%左右。

（三）實(shí)踐環(huán)節(jié)存在理論無用論調(diào)

教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)合格師資必不可少的實(shí)踐環(huán)節(jié)，旨在給予師范生進(jìn)入學(xué)?，F(xiàn)場、熟悉特定情境脈絡(luò)知識、發(fā)展教學(xué)技巧以及班級管理的能力，使師范生整合大學(xué)獲得的理論與中小學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。[3]近年來，因“國培計劃——置換脫產(chǎn)研修”項目的實(shí)施，師范生通過頂崗實(shí)習(xí)加強(qiáng)了教學(xué)實(shí)踐。然而，筆者通過訪談后了解到：“師范生”在實(shí)習(xí)學(xué)校極少受到規(guī)劃性的輔導(dǎo)和協(xié)助，基本上剛進(jìn)校就展開獨(dú)立教學(xué)；大學(xué)選派的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教授輔導(dǎo)功能的發(fā)揮不是流于形式，就是微乎其微。結(jié)果造成理論在實(shí)際教學(xué)上的不堪一擊和對立，產(chǎn)生理論無用的悲情論調(diào)，或者師范生受到實(shí)習(xí)學(xué)校落后觀念和方法的過度影響，快速喪失原有的教學(xué)理想和熱情。

二、地方師范大學(xué)的教學(xué)：教學(xué)不受重視，教學(xué)效果不佳

（一）輕視大學(xué)教師的教學(xué)能力發(fā)展

筆者在對部分地方師范大學(xué)教師進(jìn)行的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展與教育科研方面的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，廣大普通教師認(rèn)為學(xué)校只重視教育科研的顯性成果（如論文、著作、研究報告、獲獎等），而忽略了對普通教師尤其是青年教師的培養(yǎng)和支持，青年教師以“一種在游泳中學(xué)會游泳的方式投入到教學(xué)環(huán)境中。沒有指導(dǎo)，沒有培訓(xùn)，沒有監(jiān)督?！睂?dǎo)致許多高學(xué)歷青年教師在任職之初難以勝任課堂教學(xué)的窘境。此外，教師自身參加教學(xué)發(fā)展活動的積極性并不高，六成左右的教師一個學(xué)期只參加一次，平均每月一次的不到兩成。大學(xué)教師注重自身學(xué)科專業(yè)研究而忽視教學(xué)的自我提升。按說，師范大學(xué)為中小學(xué)服務(wù)，教育類課程的教師應(yīng)該經(jīng)常深入中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查，掌握中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際和改革發(fā)展的動態(tài)，但現(xiàn)實(shí)狀況卻不容樂觀。

（二）單一的學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)易導(dǎo)致負(fù)面效果

當(dāng)前我國大學(xué)普遍實(shí)行學(xué)生評教制度，以此作為評價教師教學(xué)效果和質(zhì)量的主要甚至絕對標(biāo)準(zhǔn)。這會導(dǎo)致兩個負(fù)面的評估效果：一是教師“考試放水”，因?yàn)榻處煏庾R到學(xué)生的考試得分以及期望得分與學(xué)生評教相關(guān)；二是學(xué)生不說真話，虛報對教師教學(xué)努力和質(zhì)量的評估，因?yàn)閷W(xué)生為得高分則會給教師高評價。根據(jù)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的平均成績?yōu)榱己茫珜W(xué)生普遍認(rèn)為自己對專業(yè)知識體系的把握不好。[4]此種評價并不能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況和教師教學(xué)的真正水平，教師也難以從評價中獲取有用信息來檢視自身問題從而提升和改進(jìn)教學(xué)。

（三）“技術(shù)本位”教學(xué)的效果不彰

傳統(tǒng)教師教育的教學(xué)不可謂不重視師范生行為目標(biāo)、班級管理、有效教學(xué)等技術(shù)性能力的培養(yǎng)，但是，這種“技術(shù)本位”教學(xué)注重的是知識的傳承與技能的訓(xùn)練，忽視了促進(jìn)師范生實(shí)踐知識的初步積累，且標(biāo)準(zhǔn)化的訓(xùn)練也限制了師范生探究和反省的體驗(yàn)，結(jié)果師范生拙于應(yīng)付復(fù)雜的實(shí)際問題。

三、地方師范大學(xué)的教育科研：教師動力不足，教研質(zhì)量不高

教育科研主要包括教育問題研究、教育政策研究、學(xué)科教學(xué)研究等的組織、管理與實(shí)踐活動。教育科研本是將教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)水平與教育水平的同步提高。但是，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，地方師范大學(xué)的科研立項、研究成果數(shù)量不少，但相當(dāng)多的研究僅僅停留在寫文章的水平上，將研究與教學(xué)結(jié)合起來的較少，研究對社會發(fā)展和政策影響的重要性方面不顯著，而且高級別的項目和成果占總項目和成果的比重也很少。

此外，多數(shù)教師不滿意學(xué)校在教育科研平臺和條件創(chuàng)設(shè)方面的做法，教師自身參與教育教學(xué)課題研究活動的頻率也較低，62%的教師平均一學(xué)期一次，16%的教師一年一次都沒有。這說明師大教師專業(yè)成長的自主性較差，另一方面也反映出學(xué)校在為教師提供教研活動的條件和平臺方面還有待加強(qiáng)。

四、地方師范大學(xué)課程、教學(xué)、教研的改進(jìn)建議

（一）課程變革：改革課程體系，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)

課程體系改革一直是教師教育改革的核心內(nèi)容。無論如何劃分與變革，教師教育課程體系最基本的無外三大類內(nèi)容：通識教育課程（文理科基礎(chǔ)課程）、學(xué)科專業(yè)課程（中小學(xué)教學(xué)科目如語文、數(shù)學(xué)、英語等）和教育類課程（教育基本理論、各種教學(xué)法、教學(xué)實(shí)踐等）。[5]上述課程可以滿足師范生四種基本素質(zhì)培養(yǎng)，即文化基礎(chǔ)、專業(yè)能力、教師職業(yè)素養(yǎng)和從教技能。然而，針對不同地區(qū)文化多元、發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀以及教師專業(yè)發(fā)展的要求，地方師范大學(xué)的課程設(shè)置還需建設(shè)一些“特色課程”，以適應(yīng)當(dāng)?shù)貛熧Y需求，以我國西部農(nóng)村為例，應(yīng)該增設(shè)以下課程：（1）農(nóng)村科技類，如農(nóng)作物科普知識等；（2）職業(yè)技能課，如畜牧家養(yǎng)知識等；（3）西部地區(qū)社會問題類，如留守兒童心理教育等；（4）西部民族語言、民俗類，如多元文化教育、苗侗文化、民族風(fēng)情等；（5）西部民族學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)風(fēng)格等；（6）大班額的有效教學(xué)；等等。

表1 教育類課程模塊

扭轉(zhuǎn)課程結(jié)構(gòu)師范性薄弱的現(xiàn)狀，一是增加教育類課程的學(xué)時；二是細(xì)化教育類課程門類。近年來，地方師范大學(xué)教育類課時占總課時比例雖增加到12%左右，但仍遠(yuǎn)低于世界許多國家平均30%、發(fā)達(dá)國家20-50%左右的比例。[6]《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中規(guī)定，中學(xué)本科職前教育類課程（含選修課程）最低總學(xué)分?jǐn)?shù)為14學(xué)分+18周教育實(shí)踐，一般占總課時（西部地方師范大學(xué)一般為165學(xué)時左右）的比例為19%左右。遺憾的是，許多地方師范大學(xué)連這一最低要求都未達(dá)到。細(xì)化教育類課程模塊可為增加學(xué)時提供依據(jù)。在此，教育類課程可細(xì)化為四大模塊。（見表1）

突破教育實(shí)習(xí)過程理論與實(shí)踐結(jié)合上的困境，需要作為師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校建立起有效的“合作伙伴”關(guān)系，共同肩負(fù)起培養(yǎng)師資的責(zé)任，其中大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教授與中小學(xué)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師都是協(xié)助師范生專業(yè)發(fā)展的重要他者，他們在教育實(shí)習(xí)過程中，共同形成專業(yè)成長的三元架構(gòu)（tripartite）。[7]首先，明確教育實(shí)習(xí)的項目。根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定，教育實(shí)習(xí)的基本要求主要包括四方面：班級管理、學(xué)校運(yùn)作、教學(xué)實(shí)踐、科研活動。于是，我們可以將教育實(shí)習(xí)確定為教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任實(shí)習(xí)、學(xué)校行政實(shí)習(xí)和教研活動等四項。通過這四項實(shí)習(xí)活動，使師范生整合理論與實(shí)踐、熟悉教學(xué)與班級管理知識、充實(shí)學(xué)校行政體驗(yàn)、提升反思與探究能力，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，為其日后成為稱職教師做好有效準(zhǔn)備。其次，明確實(shí)習(xí)輔導(dǎo)職責(zé)。師范生實(shí)習(xí)階段的大多數(shù)教學(xué)活動應(yīng)在接受指導(dǎo)與協(xié)助的狀態(tài)下進(jìn)行，而不是一開始就賦予其完全的教學(xué)責(zé)任，結(jié)果則是繁重的工作壓力冷卻師范生的教育理想與熱情，加大理論與實(shí)踐結(jié)合的困難。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)教”是一種轉(zhuǎn)換“命題式知識”為“程序性知識”或是“情境知識”的過程，因此，需要經(jīng)過來自大學(xué)的理論傳授者和有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師的共同合作輔導(dǎo)，才能使師范生順利運(yùn)用大學(xué)所學(xué)理論解決實(shí)際情境中的教學(xué)問題。二者在師范生實(shí)習(xí)輔導(dǎo)中的責(zé)任和角色不同，前者提供理論支持，并且協(xié)助將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動，同時也支持和促進(jìn)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師的在職成長；后者引領(lǐng)師范生進(jìn)入真實(shí)教學(xué)世界，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和掌握教學(xué)技巧。雖然職責(zé)有所區(qū)分和側(cè)重，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教授和實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師在引導(dǎo)師范生專業(yè)發(fā)展上具有同等的價值和意義。

（二）教學(xué)發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)：教師教育者教學(xué)變革的“二重奏”

教師教育者的教學(xué)發(fā)展，就是師范大學(xué)利用各種資源與條件，幫助教師提高教學(xué)能力，獲得發(fā)展機(jī)會，贏得幸福感。[8]教師教育者的教學(xué)改進(jìn)，是指大學(xué)教師在課程教學(xué)中變革教學(xué)策略以提升師范生實(shí)踐知識的積累和反思探究的體驗(yàn)，從而達(dá)成人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。二者相輔相成，教師教學(xué)發(fā)展是教師改進(jìn)其教學(xué)的前提，最終目的在于促進(jìn)師范生的發(fā)展。

大學(xué)教師尤其是師資培養(yǎng)者，同樣屬于教師，同樣是以教學(xué)育人為第一天職，因此，教師教育者的教學(xué)理應(yīng)受到學(xué)校的重視并提供有效的專業(yè)訓(xùn)練來加以發(fā)展。筆者將協(xié)助教師教育者教學(xué)發(fā)展的活動型態(tài)歸納如下。（見表2）

表2 教師教育者教學(xué)發(fā)展的活動型態(tài)

許多研究早就對師資培養(yǎng)效果不彰提出嚴(yán)厲批評，認(rèn)為技術(shù)理性為基礎(chǔ)的師資培養(yǎng)讓師范生僅獲得不實(shí)用的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，[9]會導(dǎo)致教師面臨復(fù)雜情境時倍感“自我挫敗”的痛苦，[10]這凸現(xiàn)出師資培養(yǎng)更重要的是引導(dǎo)師范生遵循專業(yè)行動與反省的準(zhǔn)則，進(jìn)而具備敏銳的情境理解能力，以更好應(yīng)對實(shí)際教學(xué)問題。[11]因此，師范大學(xué)的教師要清醒認(rèn)識學(xué)生評教的負(fù)面效果，經(jīng)常叩問自身教學(xué)，尤其要致力于改進(jìn)教學(xué)以促成師范生實(shí)踐知識的積累和建構(gòu)，以及反思探究體驗(yàn)的獲得。最常見策略有：（1）撰寫反思日記。如《教育原理》學(xué)習(xí)過程的教育時事評價；《微格教學(xué)》中的教學(xué)錄像分析與檢討；教學(xué)法課程的見習(xí)反思報告等。（2）訪談與觀察。訪談即激勵師范生描述特定教學(xué)事件或經(jīng)驗(yàn)，使其實(shí)踐知識得到進(jìn)一步的澄清與確認(rèn)。如在教學(xué)《綜合實(shí)踐活動教學(xué)設(shè)計》時，筆者就師范生所關(guān)注的問題——“研究性學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)”——進(jìn)行交談，使師范生明確自己的認(rèn)識與不足，建構(gòu)起更加有效的實(shí)踐知識。隨后采用非參與的教學(xué)觀察，確證師范生實(shí)踐知識的正確性和完整性，使師范生覺察理論與實(shí)踐的差異性，帶動其實(shí)踐知識及教學(xué)行為的改變。（3）合作學(xué)習(xí)與研討。就是通過集體合作溝通、協(xié)商、討論，讓師范生進(jìn)行相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的反省和分析，以及教育理念的分享與探討，同時達(dá)成引導(dǎo)師范生建構(gòu)并確認(rèn)實(shí)踐知識的目的。

（三）外部激勵與內(nèi)在自覺：教育科研的辯證統(tǒng)一

外部激勵教育科研即教師教研的目的、動機(jī)、組織和評定等要素，是由教育科研管理機(jī)構(gòu)從外部進(jìn)行規(guī)劃和激勵的一種強(qiáng)加的被動研究。內(nèi)在自覺教育科研則正相反，意即教師教研的目的、動機(jī)、組織和評定等要素，是由教師自身內(nèi)在自覺所激發(fā)的一種主動研究。前者在調(diào)動教師的積極性和取得的研究成果方面都取得了毋庸置疑的極大成效。后者雖然正處于理念盛行、行動遲緩階段，卻能真正地激發(fā)起教師的教研熱情和提升其科研效能。其實(shí)，不僅是教育科研需要這種“外激”和“內(nèi)覺”的辯證統(tǒng)一，其他諸多教育領(lǐng)域也存在著這樣的范式結(jié)合。如斯坦指出教師發(fā)展要成為一個主動設(shè)計的過程，而非被動接受現(xiàn)成模式的過程。[12]斯邁利則概括出西方教師發(fā)展范式轉(zhuǎn)變的一個基本維度就是，從以外力主導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視教師在自身發(fā)展中的主體性地位。我國學(xué)者也提出教師專業(yè)學(xué)習(xí)“外促與內(nèi)生的辯證統(tǒng)一”。[13]

教育固然讓人們獲得生存技能，但更為重要的是能使受教育者更加完美地自我發(fā)展。同樣，教育科研固然滿足教師教育者評職晉級需要，但更為重要的是使教師教育者享受科研工作所帶來的榮譽(yù)感以及更加有趣和有價值的人生。作為高層次的知識群體，高校教師有著生理、情感、尊嚴(yán)、成就、自我實(shí)現(xiàn)等多層次的需要，工作的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)自我價值。筆者在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，許多教師將職業(yè)成就感和個人職業(yè)理想看作是專業(yè)成長的動力來源，看重科研工作所帶來的榮譽(yù)感以及自我實(shí)現(xiàn)的價值取向。

表3 教師專業(yè)成長的動力來源統(tǒng)計

為此，教育科研管理部門要在高校內(nèi)部創(chuàng)造一種開放、安全可靠的學(xué)術(shù)環(huán)境，通過給予每位教師個人發(fā)展適當(dāng)而有效的學(xué)術(shù)權(quán)力發(fā)揮的舞臺、機(jī)會和條件，使他們能夠透過責(zé)任感、動機(jī)和靈感而取得創(chuàng)新和成功，這樣就不僅在待遇和薪酬等外部激勵方面，更是在思想意識等內(nèi)部激勵方面帶動教師參與。只有這樣，才能積極影響廣大師生從事教育科研的心理、情感、意志和毅力，才能將教育科研變成他們的自覺行為。

外部激勵方面，地方師范大學(xué)還需加強(qiáng)教育科研管理機(jī)構(gòu)的組織功能。按照管理學(xué)大師彼得·圣吉的觀點(diǎn)，教育科研管理機(jī)構(gòu)在高校教育科研中的組織功能主要應(yīng)該體現(xiàn)為在教師對教育科研還不夠重視的情況下激發(fā)起教師參與教育科研的熱情和積極性，對教師進(jìn)行教育科研理論知識的指導(dǎo)和咨詢，及時傳遞國內(nèi)外教育科研方面的最新研究成果和報道，召集各方面的人員組成合作團(tuán)隊進(jìn)行教育教學(xué)科研的整合與探討。

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