鄧清竹

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！薄伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@就要求我們對(duì)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀進(jìn)行重新的審視，確立新的閱讀教學(xué)的價(jià)值觀。也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”，讓學(xué)生在多元解讀的過程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

一、從文本空白處切入

接受美學(xué)認(rèn)為，作品的意義是讀者通過閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來的，作品未經(jīng)閱讀前，只是向讀者提供了一個(gè)多層次的結(jié)構(gòu)框架，其間匿藏著許許多多的“空白”，有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)和闡析。而這些“空白”的填補(bǔ)正是讀者閱讀活動(dòng)中不可缺的動(dòng)力機(jī)制之一，它能夠驅(qū)遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對(duì)作品的意義達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。在我們中學(xué)語文教學(xué)的課堂上，學(xué)生對(duì)作品“空白”帶有個(gè)性色彩的填補(bǔ)，更是開啟學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。如某位老師教學(xué)《最后一課》的高潮部分，韓麥爾先生站起來，“‘我的朋友們啊，他說，‘我——我——但是他哽住了，他說不下去了。”教師盡力回歸到韓麥爾先生當(dāng)下的心情，用心去讀這一句話，力圖創(chuàng)設(shè)一種情境，喚起學(xué)生情感共鳴。學(xué)生隨教師一起走近韓麥爾先生，似乎也觸摸到一點(diǎn)“最后一課”的靈魂。接著教師承機(jī)發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？那是怎樣的難以言狀的痛苦？是一種怎樣的思想感情的潮水在他的心頭洶涌澎湃？請(qǐng)你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學(xué)生這下可忙開了，或爭論、或沉思、或口中念念有詞……有的說：我——我——我的朋友們，我的孩子們，你們要永遠(yuǎn)記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就有了根，誰也不能使我們屈服。有的說：我——我——我的朋友們，我的孩子們，雖然我走了，但我今天把愛國的種子撒下了，希望它在你們心中生根發(fā)芽。有的說：我——我——我的孩子們，我犯下不可饒恕的罪過，在應(yīng)該好好教育你們的時(shí)候卻不負(fù)責(zé)任，我愧對(duì)你們！有的說：我——我——我的朋友們，我的孩子們，不要悲傷，不要絕望，留著一份信仰，那就是對(duì)法蘭西的愛。有的說：我——我——我的孩子們，這是最后一課，卻是你們?nèi)松钠鹗颊n，你們將從這里走向成熟。學(xué)生們的回答精彩紛呈，這里有主旨的多義性以及解讀的生成性，與小弗郎士一樣，他們也在經(jīng)歷人生一課：面對(duì)失去，我們?cè)撛鯓?，一個(gè)人的心靈是如何成熟的，什么是生命中的根，人要有懺悔意識(shí)等等。

二、以文本的情感解讀

文章需要學(xué)生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的敏銳感覺，以此讓他們感受語言文字的律動(dòng)，以此來打動(dòng)他們的內(nèi)心，以此來激發(fā)他們的情感。只有與文中人物及作者進(jìn)行心靈的碰撞，才能激起情感的波瀾。

如《背影》這篇膾炙人口的美文，因?yàn)樗Z言的平實(shí)、描寫的傳神，我覺得根本不需要讓學(xué)生去找什么出現(xiàn)了幾次背影、幾次流淚，完全可以讓學(xué)生自己走入文本，把學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)感悟作為重頭戲，讓學(xué)生充分閱讀、充分感悟、充分體驗(yàn)；感悟體驗(yàn)以充分的閱讀為基礎(chǔ)，而充分的閱讀又是為了更準(zhǔn)確深刻地理解領(lǐng)悟。在課堂上，抓住幾個(gè)點(diǎn)來深入體驗(yàn)，如，課文中令你最為感動(dòng)的是哪一處？試著描述一下你被感動(dòng)時(shí)的真實(shí)心態(tài)。同學(xué)們分別從文中父親對(duì)兒子的無私、兒子對(duì)父親的內(nèi)疚愧悔和由此觸發(fā)的相關(guān)親情的聯(lián)想等方面切入，在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上，站在文中人物的立場上，揣摩并表達(dá)人物心理，真切地咀嚼和感悟人物情感。

每一個(gè)學(xué)生的閱讀，都有各自注重的焦點(diǎn)，每一位學(xué)生的理解，都與其原有的知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀習(xí)慣等有關(guān)。他們對(duì)文本的理解感悟往往是帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)色彩和想象的，這些理解往往充滿靈性、閃耀著創(chuàng)造的光芒和智慧的火花。多元化的解讀中有著共性的東西，如，正義感、道德感、責(zé)任心、民族魂、愛、誠信，對(duì)真、善、美的追求，對(duì)假、惡、丑的鄙棄，等等。

三、讓學(xué)生直接體驗(yàn)成功

教育心理學(xué)研究表明，正確的評(píng)價(jià)、適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)與鼓勵(lì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)績效的肯定或否定的強(qiáng)化方式，它可以激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心、自尊心和積極參與的意識(shí)等。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的快樂是一種巨大的精神力量，是繼續(xù)學(xué)習(xí)的一種動(dòng)力?！币簿褪钦f，只要學(xué)生言之有理，言之有據(jù)，能自圓其說，教師都應(yīng)及時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)目隙ㄐ栽u(píng)價(jià)語言進(jìn)行鼓勵(lì)和贊許。特別是當(dāng)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)或獨(dú)到的見解時(shí)，用“你真會(huì)動(dòng)腦筋”“回答太精彩了”“見解很獨(dú)到”等予以肯定和鼓勵(lì)；當(dāng)學(xué)生回答問題特別成功時(shí)，用驚喜甚至是贊嘆的語氣予以肯定，或者叫全班同學(xué)自覺用掌聲來回應(yīng)等等。這樣，學(xué)生有了思考和回答問題的個(gè)體體驗(yàn)和成就感，見解就多了，回答問題的膽子也大了，就會(huì)更有效的對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行全面的思考和認(rèn)識(shí)。即使有時(shí)理解錯(cuò)誤，也沒有什么關(guān)系。例如余秋雨談到他少時(shí)讀李白詩《朝發(fā)白帝城》中的“白帝”，誤把“白帝城”當(dāng)成了高居云端的仙人，卻帶給童年的他更有趣味的聯(lián)想和想象。

四、教師應(yīng)進(jìn)行必要指導(dǎo)

閱讀教學(xué)的任務(wù)不僅要幫助學(xué)生讀好課文，更要通過學(xué)生的閱讀實(shí)踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀，等等。因此，在教學(xué)過程中，教師既不能越俎代庖，更不能放任自流。一方面，教師應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生盡可能地提出自己的個(gè)人理解。另一方面，在學(xué)生個(gè)性化地理解文本的過程中，教師應(yīng)通過對(duì)話、比照、分享觀點(diǎn)、合作反饋等交往環(huán)節(jié)來促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身局限所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到主題含義上來，從而形成讀本作者——編者——教師——學(xué)生四者之間的對(duì)話交流的互動(dòng)關(guān)系，將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與思維方法的最優(yōu)化相結(jié)合，將理解的個(gè)性化、獨(dú)特性與理解的普遍性、有效性相統(tǒng)一，這才是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。

總之，多元解讀是真正的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應(yīng)受到重視和尊重。中學(xué)語文老師在教學(xué)中應(yīng)該把多元解讀真正落到實(shí)處，讓閱讀真正成為學(xué)生個(gè)性化的行為，使學(xué)生在多元解讀過程中張揚(yáng)個(gè)性、完善人格、塑造從文精神。