成聰聰

（鄭州大學(xué) 體育學(xué)院，鄭州 450044）

1 問題的提出

國(guó)家教育部2003年頒布的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》明確提出：培養(yǎng)能勝任學(xué)校體育教育、教學(xué)、訓(xùn)練和競(jìng)賽工作，并能從事學(xué)校體育科學(xué)研究、學(xué)校體育管理及社會(huì)體育指導(dǎo)等工作的復(fù)合型體育教育人才。其核心目標(biāo)是培養(yǎng)高質(zhì)量的、能滿足基礎(chǔ)教育體育課程改革需求的中小學(xué)體育教師。既然體育教育專業(yè)是體育專業(yè)中唯一具有師范性質(zhì)的專業(yè)，其人才培養(yǎng)需在加強(qiáng)體育專業(yè)教育的同時(shí)，注重對(duì)其進(jìn)行師范性教育的培養(yǎng)，以滿足中小學(xué)體育教育（尤其是新課改后的）需求。然而，在日常教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)：體育教育專業(yè)學(xué)生的語言表達(dá)能力、合理運(yùn)用各種教學(xué)方法的能力、對(duì)課堂的駕馭能力、對(duì)中小學(xué)體育與健康教材的分析和理解能力等都相對(duì)較弱。有業(yè)內(nèi)人士在對(duì)高校體育教育專業(yè)畢業(yè)生的工作現(xiàn)狀研究過程中也發(fā)現(xiàn)類似問題：畢業(yè)生教學(xué)訓(xùn)練能力弱，他們無法從整體上把握教材，切實(shí)掌握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，課堂組織方法單一化、形式化，對(duì)突發(fā)事件不能正確及時(shí)解決，個(gè)人專項(xiàng)技術(shù)差，示范能力差［1］。這種培養(yǎng)結(jié)果與體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)相違背，與體育教育專業(yè)作為體育專業(yè)中唯一的師范性專業(yè)的性質(zhì)不相適應(yīng)。出現(xiàn)這些問題的原因固然是多方面的，但追根溯源，體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中師范性教育的缺失是不可忽視的關(guān)鍵因素。鑒于此，以河南省10所普通高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為基礎(chǔ)，對(duì)體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的師范性教育的缺失現(xiàn)象進(jìn)行研究，并提出加強(qiáng)師范性教育的若干策略，以期為教育部進(jìn)一步調(diào)整、修訂體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案、培養(yǎng)高質(zhì)量的體育師資提供理論參考。

2 缺失表現(xiàn)

2.1 培養(yǎng)理念缺失

體育教育專業(yè)既然是體育專業(yè)中唯一具有師范性質(zhì)的專業(yè)，其人才培養(yǎng)必定是專業(yè)教育與師范教育的有機(jī)融合，尤其是在教師專業(yè)化理念的影響下，體育師資培養(yǎng)更應(yīng)以新的教育理念為指導(dǎo)，重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)其教師從業(yè)技能的培養(yǎng)［2］。然而，因受前蘇聯(lián)運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)理念的影響，在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，不同程度地存在著重視運(yùn)動(dòng)技能教育、忽視教學(xué)技能學(xué)習(xí)，重視專業(yè)教育、忽視師范教育的現(xiàn)象。這種理念至今根深蒂固，造成體育教育專業(yè)的主管領(lǐng)導(dǎo)普遍認(rèn)為體育教育專業(yè)學(xué)生理所應(yīng)當(dāng)?shù)剡\(yùn)動(dòng)技能水平非常高，他們要想在激烈的人才競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，也必須進(jìn)一步提高其運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平，也致使術(shù)科教師一味地注重他們運(yùn)動(dòng)技能水平的提高，忽視對(duì)他們進(jìn)行動(dòng)作規(guī)范性的教育，更無視他們動(dòng)作示范能力、教學(xué)準(zhǔn)備能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)方法運(yùn)用能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力等方面的教育；專業(yè)理論課教師則過于追求教育、教學(xué)理論的完整性和系統(tǒng)性，而忽略了這些理論的實(shí)踐性。以這種理念為指導(dǎo)的直接影響就是：大量削減或合并學(xué)科門類及課時(shí)，繼續(xù)增加術(shù)科課時(shí)，以進(jìn)一步提高學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能水平。最終結(jié)果是培養(yǎng)的人才“師范不師”。由此可見，更新體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)理念是改善和提高體育教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

2.2 教師教育類課程缺失

教師教育課程是指教育機(jī)構(gòu)中為培養(yǎng)和培訓(xùn)教師而開設(shè)的、旨在提高其教育教學(xué)素養(yǎng)的教育類課程。換言之，就是與未來教師和在職教師的教育教學(xué)素養(yǎng)相關(guān)的那一部分課程［3］。它是體育教育專業(yè)“師范性”的集中體現(xiàn)，它可以幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)教育對(duì)象，形成教育哲理，是掌握教育管理、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法策略選擇、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段及開展教學(xué)教研活動(dòng)的主要途徑［4］。所以，教師教育類課程被普遍認(rèn)為是教師專業(yè)性的基礎(chǔ)和保證，它的每一門學(xué)科對(duì)培養(yǎng)和提高教師職業(yè)素質(zhì)都有著其他學(xué)科無可代替的特殊功效。但在我國(guó)，這類知識(shí)的價(jià)值并沒有得到教育主管領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，通過他們所制定的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案可窺見一斑。河南省普通高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中教育類課程設(shè)置情況見表1。

表1 河南省普通高校體育教育專業(yè)教育類課程開設(shè)情況一覽表

由表1可知：盡管河南省部分院校把體育教育專業(yè)的教育類課程歸屬為專業(yè)必修課（教育必修課），課程門數(shù)也在傳統(tǒng)的“老三門”（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法）基礎(chǔ)上有所拓展；課程種類也由教育原理類課程、課程教學(xué)類課程、心理類課程拓展至教育管理類課程、教師研究類課程、教育技術(shù)類課程等；甚至個(gè)別院校專設(shè)教師資格課程。但總體而言，河南省體育教育專業(yè)教育類課程的門數(shù)、種類、學(xué)時(shí)比例尚無法滿足新課程改革對(duì)未來體育師資水平的需求。目前，河南省各普通高校體育教育專業(yè)所開設(shè)的教育類課程學(xué)時(shí)數(shù)所占比例遠(yuǎn)不能達(dá)到20%，能維持或突破10%的僅有南陽師范學(xué)院體育學(xué)院、周口師范學(xué)院體育學(xué)院、許昌學(xué)院體育學(xué)院、河南師范大學(xué)體育教育專業(yè)及洛陽師范學(xué)院體育教育專業(yè)，其余則在5%—7%。這遠(yuǎn)無法與國(guó)外教育類課程設(shè)置相比（表2）。

表2 部分國(guó)家教師體育教育類課程開設(shè)情況統(tǒng)計(jì)表（括號(hào)內(nèi)為必修課程門數(shù)）［5］

2.3 教育類課程的實(shí)踐性缺失

教育類課程的實(shí)踐性缺失主要表現(xiàn)為教育類課程的實(shí)施以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心?！耙哉n堂為中心”指實(shí)施教育類課程的空間局限在課堂教學(xué)之內(nèi)，忽視師范生在未來職業(yè)里將面對(duì)更復(fù)雜環(huán)境的現(xiàn)實(shí)性［6］。體育教學(xué)的空間不僅僅局限在室內(nèi)，更多的是室外教學(xué)，學(xué)生在相對(duì)自由的空間里會(huì)發(fā)生很多意想不到的問題，這需要體育教師根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境隨機(jī)應(yīng)變，“以課堂為中心”很難幫助未來的體育教師理解和處理實(shí)際教學(xué)中遇到的問題，并根據(jù)問題迅速地做出決策；“以教材為中心”是指任課教師在授課過程中以基本概念、基本原理和學(xué)科邏輯體系知識(shí)為主，注重對(duì)知識(shí)傳授的系統(tǒng)性和完整性，而忽視所授知識(shí)對(duì)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的實(shí)效性，這同樣無法提高學(xué)生建構(gòu)自身教育知識(shí)的主觀能動(dòng)性；“以教師為中心”是指教育類課程的教學(xué)方法以講解法、講授法、講述法為主，而對(duì)提高學(xué)生問題意識(shí)、反思意識(shí)、“健康”懷疑意識(shí)及自我表達(dá)能力等極其有效的啟發(fā)式教學(xué)法、探究式教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法等運(yùn)用不足。

針對(duì)上述問題，盡管個(gè)別學(xué)校積極嘗試通過微格教學(xué)這種新型的教學(xué)模式來提高教育類課程的實(shí)踐效果，但一方面，受制于教師整體素質(zhì)和學(xué)校實(shí)際條件的影響，微格教學(xué)也僅僅停留在形式上，它對(duì)教學(xué)的反饋、反思效果不佳；另一方面，學(xué)生并未真正理解老師的意圖，而僅僅以好奇、完成任務(wù)的心態(tài)參與其中，可想而知這為數(shù)不多的實(shí)踐性課程效果如何。

2.4 教育實(shí)習(xí)過程中師范性教育的缺失

教育實(shí)習(xí)是人才培養(yǎng)過程中非常重要和關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，學(xué)生教學(xué)能力、技能的養(yǎng)成與優(yōu)化都需要通過教育實(shí)習(xí)來達(dá)成。有人甚至說：體育教師教學(xué)技能的培訓(xùn)完全依賴于教育實(shí)習(xí)［7］。對(duì)河南省10所普通高校體育教育專業(yè)課程方案中教育實(shí)習(xí)安排的調(diào)查顯示：教育實(shí)習(xí)模式單一，周期短，無法體現(xiàn)體育教育專業(yè)作為師范類專業(yè)的性質(zhì)，也無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)中小學(xué)體育師資的目標(biāo)。具體的實(shí)習(xí)模式及時(shí)間見表3。

表3 河南省普通高校體育教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)模式及時(shí)間一覽表

2.4.1 教育實(shí)習(xí)模式單一且效果不佳，難以實(shí)現(xiàn)師范性培養(yǎng)目標(biāo)

由表3可知：河南省普通高校體育教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)模式以集中實(shí)習(xí)為主，僅有兩所學(xué)校實(shí)行集中與分階段實(shí)習(xí)相結(jié)合的教育實(shí)習(xí)模式，分別是河南師范大學(xué)體育學(xué)院和洛陽師范學(xué)院體育學(xué)院。他們都把教育實(shí)習(xí)分解到兩個(gè)學(xué)期，每學(xué)期抽取不同時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行集中實(shí)習(xí)。這種模式給學(xué)生一定的準(zhǔn)備和過渡時(shí)間，也讓學(xué)生可以邊學(xué)邊用，不斷發(fā)現(xiàn)自己的不足，為集中實(shí)習(xí)階段解決問題奠定基礎(chǔ)。相對(duì)于“集中與分階段相結(jié)合”教育實(shí)習(xí)模式，“集中實(shí)習(xí)”模式的實(shí)習(xí)時(shí)間更為集中，可以對(duì)學(xué)生的教學(xué)技能進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，最重要的是方便統(tǒng)一管理，但是時(shí)間安排卻不太恰當(dāng)。實(shí)行“集中實(shí)習(xí)模式”的8所學(xué)校中有5所學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排在第7學(xué)期，2所學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排在第8學(xué)期，1所學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排在第6學(xué)期。實(shí)習(xí)時(shí)間安排過于滯后，與培養(yǎng)體育師資相關(guān)的《教育學(xué)》《學(xué)校體育學(xué)》等科目則安排在第2、4學(xué)期，造成所學(xué)教育理論知識(shí)長(zhǎng)時(shí)間得不到實(shí)踐檢驗(yàn)，學(xué)生基本上遺忘了所學(xué)知識(shí)。最重要的是，第四學(xué)年往往是學(xué)生最忙的時(shí)候，在這一年里，學(xué)生必須完成的工作包括畢業(yè)論文撰寫和教育實(shí)習(xí)，除此以外，他們還面臨著就業(yè)或繼續(xù)深造的選擇，要么準(zhǔn)備碩士研究生考試、國(guó)家公務(wù)員考試，要么積極參與各地市組織的體育教師招聘考試或?qū)で笃渌蜆I(yè)機(jī)會(huì)。所以，集中把教育實(shí)習(xí)安排在第7或8學(xué)期不太合適，根本無法保證教育實(shí)習(xí)效果。

2.4.2 教育實(shí)習(xí)周期短，無法滿足師范性培養(yǎng)需求

關(guān)于實(shí)習(xí)周期長(zhǎng)短，體育專家眾說紛紜，但比較集中的觀點(diǎn)是：8—10周的教育實(shí)習(xí)時(shí)間難以保證教育實(shí)習(xí)效果。理由很明確，體育教育實(shí)習(xí)任務(wù)由多個(gè)子任務(wù)組成，實(shí)現(xiàn)不同的子目標(biāo)需不同時(shí)間（表4）。

學(xué)生通過實(shí)習(xí)而能“較成功地上好體育課”所需的最基本時(shí)間為10—12周。另有研究表明：受“反思性教師”培養(yǎng)理念的影響，發(fā)達(dá)國(guó)家于20世紀(jì)80年代中期以后，特別注重理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合。如：美國(guó)體育教師教育實(shí)習(xí)一般為15周，占總時(shí)數(shù)的12%，有的州總教育實(shí)踐時(shí)間為1年。英國(guó)一般不少于20周，占總時(shí)數(shù)的15%。英國(guó)“3＋l”培養(yǎng)模式的教育實(shí)習(xí)達(dá)到24周。芬蘭的體育教師專業(yè)學(xué)生在整個(gè)五年在校學(xué)習(xí)中，每年都進(jìn)行各種形式的教學(xué)實(shí)踐［8］。相比之下，河南省仍有部分學(xué)校體育教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)周期僅8周時(shí)間，甚至7周。短短的幾周時(shí)間，學(xué)生可能尚未適應(yīng)中小學(xué)體育教學(xué)環(huán)境便草草結(jié)束，無法保證體育教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。

表4 體育教育實(shí)習(xí)各子目標(biāo)時(shí)間合理安排［9］

2.4.3 指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)學(xué)生角色錯(cuò)位造成的師范性缺失

指導(dǎo)教師角色錯(cuò)位主要表現(xiàn)為：中小學(xué)教育實(shí)習(xí)單位的指導(dǎo)教師在教育實(shí)習(xí)過程中，并未真正承擔(dān)起指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐工作的責(zé)任，而是把學(xué)生當(dāng)做“勞力”使用。據(jù)不少實(shí)習(xí)生反映，他們不僅僅要承擔(dān)每周6—14節(jié)的體育課教學(xué)工作，還要承擔(dān)學(xué)生課外訓(xùn)練、課外體育鍛煉、廣播體操、中招體育考試等多項(xiàng)工作，最關(guān)鍵的是在進(jìn)行上述教學(xué)實(shí)踐過程中，指導(dǎo)教師基本上完全放手，對(duì)他們教學(xué)組織的合理性、教學(xué)方法的科學(xué)性、教學(xué)效果的有效性等很少提出指導(dǎo)意見，甚至不管不問，把實(shí)習(xí)生當(dāng)成了他們“掙課時(shí)費(fèi)”的工具。實(shí)習(xí)生角色錯(cuò)位主要表現(xiàn)為大量的實(shí)踐工作使得他們淪為教學(xué)工具，他們無暇也無從思考自己的教學(xué)理念是否新穎、教學(xué)方法是否科學(xué)、教學(xué)組織是否合理、教學(xué)內(nèi)容的安排是否恰當(dāng)、教學(xué)評(píng)價(jià)是否有激勵(lì)性等，甚至有實(shí)習(xí)生開始對(duì)體育教學(xué)產(chǎn)生厭倦心理。

3 加強(qiáng)策略

3.1 更新培養(yǎng)理念

有研究表明：美國(guó)體育師范專業(yè)課程設(shè)置中的理論課已占到總學(xué)分的83%，在技術(shù)課方面，也著重強(qiáng)調(diào)技能形成和發(fā)展的理論知識(shí)，而不是運(yùn)動(dòng)技術(shù)本身［10］。所以，體育教育專業(yè)的相關(guān)決策者應(yīng)解放思想，樹立教師專業(yè)化理念，在重視學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能水平提高的同時(shí)，重視他們教學(xué)技能水平的提高，以增強(qiáng)他們的核心競(jìng)爭(zhēng)力；體育教育專業(yè)的任課教師，包括術(shù)科教師，更應(yīng)迅速適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程，在平時(shí)的授課過程中，想方設(shè)法給學(xué)生創(chuàng)造更多的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，不斷地強(qiáng)化他們由學(xué)生向教師轉(zhuǎn)換的意識(shí)，幫助他們逐漸形成體育教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)。

3.2 課程設(shè)置應(yīng)突出師范性，教學(xué)方法應(yīng)具啟發(fā)、探索性

有專家對(duì)社會(huì)對(duì)體育教育專業(yè)人才7類知識(shí)的需求取向進(jìn)行研究，結(jié)果表明：58.62%的調(diào)查對(duì)象認(rèn)為應(yīng)該增加教育科學(xué)類的學(xué)時(shí)［11］。由此可見，體育教育專業(yè)的課程設(shè)置需做必要的調(diào)整，應(yīng)在確保術(shù)科課時(shí)量的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加教育類課程門類、時(shí)數(shù)，并保證教育類課程教學(xué)內(nèi)容不重復(fù)、不空洞、不抽象。

同時(shí)，對(duì)教育類課程的教學(xué)，一方面，可實(shí)行理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)形式，課堂教學(xué)過程多采用啟發(fā)教學(xué)法、探究教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注意引發(fā)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)教育、教學(xué)問題的思考；另一方面，任課教師應(yīng)多給學(xué)生創(chuàng)造教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，可通過微格教學(xué)、模擬教學(xué)、試教等教學(xué)模式，幫助他們提高教學(xué)技能水平和課堂駕馭能力，樹立對(duì)體育教師職業(yè)清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。

3.3 優(yōu)化教育實(shí)習(xí)模式，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)周期

關(guān)于教育實(shí)習(xí)，我國(guó)更多的是把教育實(shí)習(xí)當(dāng)成學(xué)生大學(xué)四年學(xué)習(xí)的終結(jié)性檢驗(yàn)，缺乏全程性的、可持續(xù)發(fā)展性的認(rèn)識(shí)，所以，我國(guó)教育實(shí)習(xí)周期偏短，教育實(shí)習(xí)模式單一。相比較而言，國(guó)外的做法更值得借鑒和學(xué)習(xí)（表5）。

表5 部分國(guó)家體育教育專業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)間與方式［5］

由此可見，我國(guó)一方面要適當(dāng)調(diào)整教育實(shí)習(xí)時(shí)間，另一方面要變單一的實(shí)習(xí)模式為多元化的實(shí)習(xí)模式，加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)的反思、反饋效果和各階段實(shí)習(xí)內(nèi)容銜接性的重視。具體來說，可以構(gòu)建大中小學(xué)一體化教育實(shí)習(xí)模式，在大中小學(xué)體育教師消除隔膜、陌生感、距離感的前提下，以中小學(xué)體育教育、教學(xué)為基點(diǎn)，充分發(fā)揮中小學(xué)體育教師的主導(dǎo)作用，引導(dǎo)體育教育師范生積極參與，共同探討中小學(xué)體育教材、教法、體育教學(xué)，真正做到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一；也可以不定期組織師范生去中小學(xué)進(jìn)行體育課觀摩。這樣既有利于幫助學(xué)生把對(duì)教學(xué)過程與技能產(chǎn)生的感性認(rèn)識(shí)逐漸磨煉、升華成從教能力，又有利于所學(xué)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的滲透，確保教育實(shí)習(xí)的效果。

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

受傳統(tǒng)培養(yǎng)理念的影響，在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，存在過度重視學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的提高，忽視學(xué)生教育技能培養(yǎng)的錯(cuò)誤理念；課程設(shè)置中教育類課程門類單一，教學(xué)時(shí)數(shù)不足，且此類課程理論性較強(qiáng)，實(shí)踐性不足，對(duì)真正提高體育教師的教學(xué)技能水平效果不佳；教育實(shí)習(xí)模式單一，實(shí)習(xí)周期短，無法實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

4.2 建議

體育教育主管領(lǐng)導(dǎo)及任課教師樹立教師專業(yè)化理念，重視學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)。

修訂體育教育本科專業(yè)課程方案，增加教育類課程門類及時(shí)數(shù)，并確保此類課程的實(shí)踐性、可操作性和實(shí)效性。

適當(dāng)延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)周期，并確保教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。

優(yōu)化教育實(shí)習(xí)模式，由集中性實(shí)習(xí)拓展至集中型與分段相結(jié)合實(shí)習(xí)模式，給學(xué)生創(chuàng)造更多、更有效的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

［1］蘇靜，夏健松，魯磊.高校體育教育專業(yè)畢業(yè)生素質(zhì)能力培養(yǎng)的研究［J］.成都體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，29（1）：80－82.

［2］陳平.我國(guó)高校體育教育專業(yè)發(fā)展的哲學(xué)審視［J］.河北體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，26（4）：59－62.

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