韓百敬，薛 芬

(1.麗江師范高等?？茖W(xué)校 外語系，云南 麗江 674100;2.云南大學(xué)旅游文化學(xué)院 外語系，云南 麗江 674100)

0 引言

推理，即為了理解文本內(nèi)容而對其進行預(yù)測和解釋，是語篇閱讀的中心認知過程［1］。詞匯層面的推理(Lexical inferencing)，即根據(jù)文本中可獲得的語言線索、非語言線索及相關(guān)背景知識對生詞詞義進行合理的猜測［2］，在第二語言教學(xué)實踐和理論研究方面都起著非常重要的作用。教學(xué)實踐上，詞匯推理作為處理生詞詞義的重要方式之一，對學(xué)習(xí)者的(附帶)詞匯發(fā)展和語篇意義理解至關(guān)重要;理論方面，詞匯推理加工可以管窺學(xué)習(xí)者二語詞匯習(xí)得的認知心理過程。

大量關(guān)于詞匯推理加工過程的理論模型、知識源和影響因素等方面的研究深化了人們對這一領(lǐng)域的認識。如Carton 將詞匯推理的知識源分為語內(nèi)知識、語際知識和語境知識［3］。詞義猜測的影響因素可以歸納為兩大方面:一是文本因素，包括語篇類型、語境支持度、目標(biāo)詞的密度、詞頻和形態(tài)透明度等，二是學(xué)習(xí)者因素，包括學(xué)習(xí)者語言水平、詞匯水平、話題熟悉度、語言遷移等［4］。

詞匯推理總是發(fā)生在從詞到句到語篇到世界知識的語境中，是學(xué)習(xí)者在微觀詞匯知識和宏觀語篇知識、在文本語境和經(jīng)驗語境、在自我和外界的互動中積極建構(gòu)詞義的過程。那么，具有主觀能動性的學(xué)習(xí)者在這一過程中如何認知各類知識來源、如何捕捉和利用各類線索、如何評估和選擇合理詞義，最終達到合理猜測?本文旨在探討學(xué)習(xí)者主觀的認知語境在詞匯推理中的作用。

1 認知語境理論及相關(guān)實證研究回顧

認知語境是關(guān)聯(lián)理論從認知語用角度對語境的闡釋。語境可以分為物質(zhì)語境和認知語境兩種。物質(zhì)語境是客觀存在的語言語境、情景語境和文化語境，認知語境是當(dāng)意義傳達時所激活的存儲于大腦中的被個體所認知化的語言語境、情景語境和文化語境［5］。因此，語境在本質(zhì)上不是靜態(tài)的客觀存在，而是學(xué)習(xí)者在語用推理過程中動態(tài)的不斷更新的主觀認識和心理建構(gòu)。話語理解主要依賴的并非是客觀的物質(zhì)語境，而是主觀的認知語境。

從認知語境的視角來看詞匯推理，我們發(fā)現(xiàn)，詞匯意義達成需要人的主觀能動性。學(xué)習(xí)者的認知語境，即他們在動態(tài)的客觀語境因素刺激下不斷創(chuàng)設(shè)的個體化的認識，是詞匯推測成功的源泉。認知語境扮演了在未知詞和文本語境之間的搭橋和關(guān)聯(lián)，才使詞義通達成為可能。

在認知語境和詞匯意義識解關(guān)系的實證研究方面，周志遠等以量化方式對中國英語學(xué)習(xí)者多義詞詞匯認知能力進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)受試從多義詞典型意義的理解到推理過程的步驟及語境意義的產(chǎn)生呈現(xiàn)較為明顯的遞減趨勢，其原因是受試者“詞匯意義的獲取過程越來越受到各種認知語境的干擾”［6］;于翠紅等考察了學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得某階段詞匯指稱能力、推理能力與特定語境下詞匯釋義能力三維度的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)這三類能力亦依次遞減，特定語境下詞匯釋義能力發(fā)展最緩，說明“學(xué)習(xí)者認知語境層面的詞匯信息提取、理解和輸出比較薄弱”［7］;許葵花用有聲思維的方法研究了學(xué)習(xí)者從多義詞核心義到外圍義的判斷過程，揭示了認知語境在詞義判定中的靜態(tài)和動態(tài)的語義闡釋功能，其中靜態(tài)功能包括原義重現(xiàn)、翻譯、語法推理等八大功能［5］。以上實證研究從量和質(zhì)兩個角度揭示了認知語境在詞義識解中的作用。然而，上述研究聚焦的全是認知語境在已知(多義)詞的詞匯語用意義確定中的作用，如果說已知詞的本義在語境理解中起很大作用，那么未知詞的詞義推理難度更大，認知語境扮演的角色更重要。本研究以有聲思維方法，探討學(xué)習(xí)者的認知語境在未知詞詞義推測中的功能和作用，以及這些功能如何動態(tài)地影響詞義的成功通達。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

問題1:不同語言水平組的詞義推測成功值之間是否有差異?

問題2:如果有，語言水平導(dǎo)致的詞義推測差異是否由于學(xué)習(xí)者的認知語境引起?具體來說，不同語言水平組在認知語境的流量和功能上有無差異?有何差異?

2.2 研究對象

參加本研究的被試來自云南省某高校英語專業(yè)三年級，平均年齡21 歲，學(xué)習(xí)英語的時間為8－10年。所有被試都已參加過英語專業(yè)四級考試。鑒于專四考試在考察學(xué)生綜合語言運用能力方面有較高的權(quán)威性，我們將該成績定為被試的綜合能力成績，并以此將被試區(qū)分為高低兩個水平組。專四成績在70 分以上的20 名被試被劃分為高水平組，60 分以下的20 名被試為低水平組，中間過渡水平段的學(xué)生未包含在被試范圍內(nèi)是為了更清晰地區(qū)分語言水平的高低。對兩組被試專四成績的T 檢驗顯示兩組的英語水平差異顯著(P ＜0.05)。

2.3 研究工具

文本材料及目標(biāo)生詞:用以檢測學(xué)習(xí)者詞匯推測能力的文本材料是由研究者在文獻中精選出來的十個語篇［8］，每篇內(nèi)嵌一個生詞。經(jīng)過預(yù)實驗及后期調(diào)整，這些語篇在各種影響因素達到了較好的控制，如生詞比例為10/374=2.6%，目標(biāo)詞匯的形態(tài)透明度、詞頻、詞性(名詞4 個，動詞3 個，形容詞3 個)、語境支持度、背景信息等分布均勻，因而能夠較有效地考察學(xué)習(xí)者語境中詞匯推理的能力和加工過程。

第五，一個符合企業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的企業(yè)財務(wù)預(yù)算管理計劃，可以大大的降低企業(yè)的財務(wù)損失。資金周轉(zhuǎn)問題是公司的一個嚴(yán)重問題，如果問題過于嚴(yán)重甚至可能會市公司破產(chǎn)，在現(xiàn)在一些公司都會有一些“拆東墻補西墻”的問題，在一個項目中投資過大，有新的項目是沒有資金可以投資，出現(xiàn)資金周轉(zhuǎn)不開的問題。而好的企業(yè)財務(wù)預(yù)算管理是對企業(yè)的資金管理有很大幫助的。通過企業(yè)的財務(wù)預(yù)算管理可以最大限量的規(guī)避投資到了的風(fēng)險。一個企業(yè)資金是企業(yè)正常運作的核心，就像人的血液一樣，而一個好的財務(wù)預(yù)算管理就像一顆心臟。加上各個部門的相互合作，掌管著整個人體的運作?？梢钥闯鲆粋€好的企業(yè)財務(wù)預(yù)算管理計劃可以給企業(yè)帶來巨大的利益，同時規(guī)避風(fēng)險。

有聲思維方法:采用該方法來考察被試在詞匯推測過程中的認知語境加工，即要求被試詳細說出如何利用各類語境線索進行生詞詞義推測的思考過程。這一過程用中文描述并被錄音。

2.4 材料收集與分析

材料收集分為有聲思維方法培訓(xùn)和正式測試兩個階段。研究者首先向被試集體解釋有聲思維方法并示范，然后讓被試結(jié)伴以樣例進行練習(xí)，確保沒有問題后正式施測。施測時，研究者依次會見每個被試，要求被試在通覽實驗材料的基礎(chǔ)上依次對10 個目標(biāo)詞詞義推測的過程進行有聲思維，并在每個詞描述的最后階段寫下自己所推定的詞義。這一過程被錄音并被逐字轉(zhuǎn)寫成文本。每個被試進行實驗的時間為20 分鐘左右。

對經(jīng)轉(zhuǎn)寫的有聲思維文本進行了定量和定性分析。首先，詞義推測成功值以每個目標(biāo)詞完全成功2 分，部分成功1 分，不成功0 分計算，故每個目標(biāo)詞的滿分為2 分;接著，數(shù)出每個被試有聲思維文本中有意義的句子，作為認知語境活動量的指數(shù);然后分析每個有意義句子在詞義推斷中起的作用，作為被試認知語境的功能，在此基礎(chǔ)上根據(jù)質(zhì)性材料處理的一般方法對功能進行了歸類，形成分析框架;最后根據(jù)研究問題需要對各類數(shù)據(jù)在SPSS 軟件的基礎(chǔ)上進行T 檢驗和方差分析。

3 結(jié)果與討論

3.1 語言水平與詞義推測

來自不同水平組的被試在詞義的成功推斷上顯現(xiàn)出差異。如表1 所示，高水平組在語篇中對未知詞詞義推測成功的平均值為0.83，低水平組的相應(yīng)值為0.58，對兩組被試推測均值進行獨立樣本T 檢驗顯示T 值為7.775，P 值為0.008，達到0.05 的顯著性差異。這說明高水平學(xué)習(xí)者詞義推測易成功，低水平者相應(yīng)的能力比較薄弱，即語言水平所體現(xiàn)的綜合能力是決定詞義推測成功的重要因素。那么不同水平組是否由于其綜合能力所決定的認知語境的差異在詞義推測中起調(diào)控作用呢?下面來檢測認知語境的作用。

表1 語言水平與詞義推測成功值關(guān)系

3.2 不同語言水平組的認知語境流量

認知語境流量是以被試有聲思維過程中有意義的句子數(shù)目來計算的。流量(或活動量)可以體現(xiàn)被試受刺激后認知語境激活的程度和波及的廣度，故而可能的趨勢是認知語境流量越大，越有助于詞義推斷。然而量化數(shù)據(jù)顯示(表2)，高水平組和低水平組被試總體的認知語境流量值分別為39.6 和41.0，經(jīng)檢驗T 值為0.007，P值為0.932，未達到顯著性差異。因此兩組受試在激活的認知語境流量上相似，并且高水平組的流量略微低于低水平組，說明高水平學(xué)習(xí)者在詞義推斷方面的優(yōu)勢并非來自于所激活認知語境的量的多少。既然認知語境的量無法解釋詞義推斷的成功，那么是否和認知語境的質(zhì)有關(guān)呢?

表2 不同語言水平組認知語境流量的差異

3.3 不同語言水平組的認知語境功能

3.3.1 認知語境功能的分析框架

根據(jù)質(zhì)性材料處理的方法，研究者對有聲思維中認知語境的功能進行了歸類，形成的分析框架如表3 所示。

表3 認知語境功能的分析框架

不同水平組的被試在激活的認知語境流量上雖然近似，但在功能類別上卻顯示出明顯的差異。如圖1 所示，在認知語境的三類功能上，高水平組和低水平組在辨別方面所調(diào)動的認知語境資源沒有顯著性差異:M 高=9.6，M 低=9.8，T=0.585，P=0.449;在分析和評估方面兩組都有顯著性差異，P 值均小于0.05，其中分析方面M高(21.4)＜M 低(23.8)，評估方面M 高(8.7)＞M 低(6.8)。

這些數(shù)據(jù)說明不同水平的學(xué)習(xí)者在語境中遇到未知詞時都首先分配了相似的認知注意力來辨別詞匯所處的意群，為詞匯推理做好準(zhǔn)備;接著他們充分調(diào)動認知努力和已有的知識源來捕捉和利用文本中所提供的從微觀到宏觀的各類線索以構(gòu)建豐富的認知語境，進行詞匯意義的分析，這一方面學(xué)習(xí)者所調(diào)動的認知語境資源最多，占到總量的大約56%，但是高水平學(xué)習(xí)者所激活的認知資源卻不如低水平學(xué)習(xí)者的多，令人思考;當(dāng)學(xué)習(xí)者對詞匯意義的各種線索解碼完畢并初步達成詞義理解時，他們又會采用自問、驗證、調(diào)控、監(jiān)察等評估手段把所獲得的詞義再次嵌入原文中進行評價、推敲和選擇，以此最終確定詞義，高水平者評估能力遠大于低水平者，說明其元認知能力較強，可以解釋其詞義推測的高成功率，即學(xué)習(xí)者的元認知語境能力是詞義推理成功的重要因素。

圖1 不同水平組三類認知語境功能總體上的差異

有趣的是，當(dāng)我們對兩組受試在辨別和分析功能的具體方面做進一步的檢驗時，也發(fā)現(xiàn)了明顯的差異。如圖2 所示，在初遇生詞定位詞匯所在的意群方面，低水平組傾向于使用單詞重復(fù)的策略，而高水平組則更多采用片段重復(fù)的方式;在捕捉文本線索進行詞義分析方面，低水平組采用較多的形態(tài)和句法分析，高水平組則為語義和語篇分析，兩者在調(diào)動世界和百科知識方面無差異(P=0.120)。

出現(xiàn)以上趨勢的原因可能是在區(qū)分意群、調(diào)動已有知識源和利用文本線索時，高低水平者在使用不同的策略，即高水平者傾向于片段重復(fù)、語義分析、語篇聯(lián)想等全局性策略，低水平者傾向于單詞重復(fù)、形態(tài)分析、句法分析等局部性策略，而全局性策略可能指向更成功的詞義推測。兩者在調(diào)動世界和百科知識方面雖然相似，但本質(zhì)上卻大相徑庭，因為高水平者將其與語篇的整體把握聯(lián)系在一起，低水平者則在孤立地進行百科推理，其推測結(jié)果自然差異巨大。

4 結(jié)語

本研究在認知語境的框架內(nèi)通過有聲思維的手段探討了學(xué)習(xí)者對未知詞在語用中推測成功的因素。結(jié)果顯示，詞義推測成功與語言水平呈正相關(guān);詞義推測過程中，不同水平組在激活的認知語境流量上并無差異;詞義推測成功與否的內(nèi)在機制在于不同水平組利用認知語境功能上的巨大差異。具體表現(xiàn)為:比起低水平，高水平者除了利用辨別、分析等認知策略外，其優(yōu)勢在于能夠調(diào)動評估的元認知策略;低水平在辨別和分析的具體功能上傾向于使用局部性策略，而高水平則更多采用全局性策略。故學(xué)習(xí)者在激活認知資源推測詞義時所發(fā)揮的認知語境的元認知功能和所采用的全局性策略是詞義解碼的關(guān)鍵。

圖2 不同水平組辨別和分析功能具體方面的差異

詞匯推理對學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得、加強語篇理解、提高自主學(xué)習(xí)能力等都有重要的意義。語境是客觀的，學(xué)習(xí)者在詞匯推理中所激活的認知語境卻是主觀的、積極的和建構(gòu)的。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)加強專項培訓(xùn)，輔以示范、分析和元認知意識的激發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建積極的認知語境，發(fā)揮認知語境的正面功能，從而正確解讀詞匯意義，形成詞匯能力。

［1］王改燕，萬霖.二語閱讀中語境線索水平對詞義推測的影響［J］.外語學(xué)刊，2011(6).

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［6］周志遠，邵艷春.中國英語學(xué)習(xí)者詞匯認知能力的實證研究［J］.外語電化教學(xué)，2012(1).

［7］于翠紅，張擁政.關(guān)聯(lián)語境視角下的二語詞匯習(xí)得—一項基于詞匯語義認知的實證研究［J］.現(xiàn)代外語，2012(3).

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