燕春艷，魏 紅

（濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院，山東 濟(jì)寧 272013）

PBL醫(yī)學(xué)教育是以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師參與下，圍繞某一醫(yī)學(xué)專題或具體病例的診治等問(wèn)題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過(guò)程。與傳統(tǒng)的教學(xué)法有很大不同，PBL強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師講授為主。它設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情景中，通過(guò)學(xué)習(xí)者的自主探究和合作來(lái)解決問(wèn)題，從而學(xué)習(xí)隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力并終生受益[1]。我們?cè)谶@幾年的病理教學(xué)過(guò)程中，也在逐步嘗試把PBL教學(xué)模式應(yīng)用到我們的教學(xué)中，并取得了一定的成效[2]。由于受師資、學(xué)時(shí)數(shù)等客觀及主觀因素的限制，我們先在一些人數(shù)較少的專業(yè)進(jìn)行PBL教學(xué)法的嘗試，以不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。我們這幾年在對(duì)精神衛(wèi)生專業(yè)學(xué)生的病理學(xué)教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)病理學(xué)的積極性明顯低于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生。在與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生相同學(xué)時(shí)、相同教師同時(shí)授課的情況下，期末統(tǒng)一考試結(jié)果顯示，精神衛(wèi)生專業(yè)學(xué)生成績(jī)低于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生成績(jī)，且2006至2008級(jí)3屆學(xué)生成績(jī)比較差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。通過(guò)我們平時(shí)對(duì)學(xué)生的調(diào)查了解發(fā)現(xiàn)，許多精神衛(wèi)生學(xué)專業(yè)學(xué)生認(rèn)為病理學(xué)與他們的專業(yè)聯(lián)系不緊密，所以學(xué)習(xí)積極性不高。其實(shí)病理學(xué)是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與醫(yī)療實(shí)踐的非常重要的橋梁學(xué)科，通過(guò)對(duì)病理學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，我們能更清楚地認(rèn)識(shí)疾病的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程以及所引起的相應(yīng)臨床表現(xiàn)。隨著社會(huì)生活節(jié)奏的加快，各種精神、心理因素也會(huì)引起或促進(jìn)各種疾病的發(fā)生、發(fā)展。為了提高精神衛(wèi)生專業(yè)學(xué)生對(duì)病理學(xué)學(xué)習(xí)的積極性，并讓他們認(rèn)識(shí)到病理學(xué)在該專業(yè)的重要性，取得好的教學(xué)效果，我們把PBL教學(xué)法引入到精神衛(wèi)生專業(yè)的教學(xué)中，將單純的以授課為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL相結(jié)合，探討該教學(xué)方法改革的效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取我校2011至2012年第一學(xué)期開設(shè)病理課的2009級(jí)五年制本科精神衛(wèi)生專業(yè)兩個(gè)班的學(xué)生為研究對(duì)象。將1班的53人設(shè)為對(duì)照組，男生27人，女生26人；2班的57人設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，男生32人，女生25人。兩個(gè)班的主要醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程成績(jī)經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)差異無(wú)顯著性（P＞0.05），且兩組授課教師、教學(xué)總學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)進(jìn)度完全一致，具有可比性。

1.2 研究方法

分兩個(gè)階段進(jìn)行。

1.2.1 第一階段 病理學(xué)總論教學(xué) 對(duì)照組采取傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法，即由教師在課堂以講授為主，中間可以穿插提問(wèn)。實(shí)驗(yàn)組采用LBL與PBL相結(jié)合的方法，具體實(shí)施方法如下。

（1）課前準(zhǔn)備。教師根據(jù)病理教學(xué)大綱的要求，將重點(diǎn)、難點(diǎn)的理論知識(shí)設(shè)計(jì)成使新舊知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合的、具有承上啟下作用的，且有一定思考空間的問(wèn)題。根據(jù)相關(guān)理論知識(shí)選擇典型病例，精心設(shè)計(jì)要討論的問(wèn)題。同時(shí)，將與精神、心理因素有關(guān)的病例引入其中。提前5～7天將設(shè)計(jì)的問(wèn)題和病例發(fā)放給學(xué)生，并推薦相關(guān)的參考書籍和網(wǎng)站，要求學(xué)生利用課余時(shí)間充分運(yùn)用學(xué)校圖書館、電子閱覽室及校園網(wǎng)絡(luò)等資源查閱資料。

（2）理論授課和小組討論。第一階段為理論授課。在各章節(jié)學(xué)習(xí)中，先用一半的學(xué)時(shí)數(shù)對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行講解。第二階段為小組討論。將學(xué)生隨機(jī)分組，每次討論前隨機(jī)指定小組長(zhǎng)。討論主要圍繞病例分析中提出的問(wèn)題，結(jié)合所講理論知識(shí)進(jìn)行。小組每個(gè)成員都要發(fā)表自己的觀點(diǎn)并作詳細(xì)記錄。

（3）討論總結(jié)。由每個(gè)小組長(zhǎng)陳述各組的觀點(diǎn)及存在的疑問(wèn)。小組之間也可進(jìn)一步交流和互相補(bǔ)充信息。

（4）課堂總結(jié)。最后由教師根據(jù)學(xué)生在討論過(guò)程中遇到的疑點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)、梳理，使知識(shí)系統(tǒng)化，難點(diǎn)明朗化。

1.2.2 第二階段 病理學(xué)各論教學(xué) 對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組均采用LBL與PBL相結(jié)合的方法教學(xué)。

1.3 效果評(píng)價(jià)

病理學(xué)總論部分學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)兩個(gè)組的學(xué)生均采用閉卷筆試方法統(tǒng)一考試。卷面分值為百分制，其中基礎(chǔ)知識(shí)占90%，病例分析占10%；各論部分的學(xué)習(xí)結(jié)束后，進(jìn)行期末總測(cè)評(píng)，考試方式和卷面分值分配同總論部分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

用SPSS 10.0軟件進(jìn)行t檢驗(yàn)。

2 結(jié)果（見表 1～2）

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組總論部分考試成績(jī)比較（，分）

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組總論部分考試成績(jī)比較（，分）

注：*與對(duì)照組比較，P＜0.05

7.35±1.86 8.73±2.15*3.59 0.0005組別 學(xué)生數(shù) 綜合成績(jī) 理論成績(jī) 病例分析53 57對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組tP 71.95±8.05 82.23±7.07*7.13 0.0000 64.60±6.59 73.50±6.25*7.27 0.0000

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組期末考試成績(jī)比較（，分）

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組期末考試成績(jī)比較（，分）

注：*與對(duì)照組比較，P＜0.00

組別 學(xué)生數(shù) 綜合成績(jī) 理論成績(jī) 病例分析53 57 8.11±1.55 8.60±2.07（t'）1.41 0.05對(duì)照組實(shí)驗(yàn)組tP 73.33±8.01 9.54±9.66*3.66 0.0004 65.22±7.10 70.94±8.93*3.70 0.0003

3 討論

教學(xué)理論特別強(qiáng)調(diào)“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，使之成為一種終身享用的行為習(xí)慣”。PBL教學(xué)法作為一種新型的教學(xué)模式，在一定程度上達(dá)到了這種效果，已得到國(guó)際醫(yī)學(xué)教育界的肯定，并在許多院校得到應(yīng)用[3]。但PBL教學(xué)的實(shí)施存在不少缺陷也是事實(shí)，如教學(xué)不夠系統(tǒng)，學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握不扎實(shí)，認(rèn)知能力較差等[4-5]。而以授課為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)在于能夠在短時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)傳授知識(shí)，便于學(xué)生記憶。本研究將LBL與PBL相結(jié)合，將兩者的優(yōu)點(diǎn)相互融合，從表1統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，無(wú)論是總成績(jī)還是各部分成績(jī)實(shí)驗(yàn)班均明顯優(yōu)于對(duì)照班，尤其是實(shí)驗(yàn)班對(duì)理論成績(jī)的掌握說(shuō)明LBL與PBL相結(jié)合比單純應(yīng)用PBL教學(xué)效果更顯著。另外，我們也對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查和座談，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生普遍對(duì)PBL教學(xué)充滿了興趣和新鮮感，而且實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也明顯高于對(duì)照班，他們能更主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并積極提問(wèn)，而對(duì)照班學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，很少主動(dòng)提出問(wèn)題。病理學(xué)總論學(xué)習(xí)結(jié)束后，我們的測(cè)試和調(diào)查結(jié)果顯示,將PBL融入到傳統(tǒng)教學(xué)中取得了顯著效果。在各論部分一些重要章節(jié)的教學(xué)中，我們對(duì)兩組都采取了PBL與LBL相結(jié)合的授課方法,引起了對(duì)照班學(xué)生的很大興趣，學(xué)習(xí)病理學(xué)的積極性大增。從表2也可以看出，對(duì)照班病例分析成績(jī)與實(shí)驗(yàn)班已無(wú)顯著性差異，說(shuō)明PBL的有效應(yīng)用提高了學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力。對(duì)于兩組期末理論成績(jī)存在的差異，我們分析可能是實(shí)驗(yàn)組對(duì)總論部分知識(shí)掌握比較扎實(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中能將總論中不同疾病發(fā)生發(fā)展的共同規(guī)律與各論中各種疾病的特殊規(guī)律有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，對(duì)理論知識(shí)的理解更透徹的緣故。

該項(xiàng)教學(xué)改革不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，對(duì)教師也是很大的促進(jìn)和提高，激勵(lì)教師不斷調(diào)整和完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高綜合素質(zhì)[6]。病理學(xué)是聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床的重要的橋梁學(xué)科，而PBL各方面的擴(kuò)展空間又十分廣闊，信息量龐大，對(duì)教師也有更高的要求。將PBL教學(xué)應(yīng)用到病理教學(xué)中更能激勵(lì)教師不斷學(xué)習(xí)。

[1]Wood DF.Problem based learning[J].BMJ，2003，326（7384）:328-330.

[2]魏紅，燕春艷，姜曉剛，等.PBL結(jié)合多媒體教學(xué)法在護(hù)理專業(yè)病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中華護(hù)理教育，2010（7）：310-311.

[3]袁白冰，楊伯寧，玉洪榮，等.香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院的PBL教學(xué)改革給我們的啟示[J].高教論壇，2006（2）：51-52.

[4]DTVernon，Rl Blake.Does problem-based learningwork?Ameta-analysis of evaluative research[J].Med，1993，68（7）：542-544.

[5]Norman Gr，HG S.The psychological basis of problem-based learning：a review of the evidence[J].Acad Med，2001，76（3）：215-216.

[6]郭曉磊，關(guān)宿東.PBL教學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)能力要求探討[J].蚌埠醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，35（11）：1164-1165.■