侯 小 兵，張 繼 華

(綿陽師范學院， 四川 綿陽 621000)

師范院校緣何要成立教師教育學院

侯 小 兵，張 繼 華

(綿陽師范學院， 四川 綿陽 621000)

教師教育大學化是當前我國教師教育改革的基本方向。教師教育大學化是逐步實現(xiàn)按照現(xiàn)代大學邏輯來培養(yǎng)教師，確立教師教育在現(xiàn)代大學中專業(yè)教育地位的過程。教師教育大學化的直接影響是師范院校的綜合化，師范院校綜合化改革使原先以教師教育為唯一使命的學校職能日益多元化，有限的教師教育資源在不同程度上被非師范教育專業(yè)建設所擠占。為促進教師教育科學發(fā)展，需要在師范院校中設立專門機構來全面負責教師培養(yǎng)工作。教育學院致力于教育學學科建設和學科專業(yè)人才培養(yǎng)，并不具有獨立承擔教師教育職能的主客觀條件。從近些年師范院校的探索實踐來看，建立教師教育專門學院是師范院校教師教育改革與發(fā)展的重要趨勢。

師范院校；教師教育；專業(yè)教育；教育學院；教師教育學院

自21世紀伊始，中國傳統(tǒng)師范教育制度不斷被解構，在一個多元培養(yǎng)培訓體系和話語體系并存的“后師范教育時代”，現(xiàn)代教師教育制度正在逐步得到重構和確立。[1]在師范教育體系中，教師培養(yǎng)與教師培訓各自獨立。中等師范學校培養(yǎng)小學教師、師范?？茖W校培養(yǎng)初中教師、師范本科院校培養(yǎng)高中教師的“三級師范教育體系”和縣教師進修學校、市教育學院、省教育學院所構成的“三級教師培訓體系”穩(wěn)定運行，各教師教育機構的職責范圍涇渭分明。但是，“師范教育時代”的穩(wěn)定性在“后師范教育時代”被徹底打亂，中等師范學校逐步退出歷史舞臺，師范專科學校和本科學校都為向大學升格而殫精竭慮，以教育學院為主體的教師培訓體系逐步瓦解……在哪里培養(yǎng)教師？這個一度非常清楚的問題在新的時代條件下重新成為一個需要研究的問題?；蛟S，我們能夠找到答案：在大學培養(yǎng)教師。這樣的回答顯然是正確的，但是，僅此便足夠了嗎？是否還需要繼續(xù)追問呢？在綜合性的大學制度環(huán)境中，誰來具體負責教師教育呢？本研究的起點和指向正在于此。

一、教師教育大學化：教師教育是現(xiàn)代大學的專業(yè)教育

教師教育大學化的直接表現(xiàn)就是在大學中辦教師教育。在人類社會早期，并沒有專門的教師從業(yè)者，而是由長者、官員兼任，也就不存在專門的教師培養(yǎng)機構。近代工業(yè)革命以來，生產力的發(fā)展需要大批有知識、有文化、有技能的從業(yè)者。這推動了學校教育制度的發(fā)展，也就對教師產生了巨大的需求，專門的教師培養(yǎng)機構應運而生。但是，在相當長的歷史時期里，是否在專門的教師培養(yǎng)機構中接受過教育仍然不是能否勝任教師工作的必要條件。教師教育主要以師范學校和中學附設師范班的形式存在，屬于中學層次而長期被排除在高等教育之外。19世紀末，美國的教師教育逐步從中學提升到大學?？埔陨蠈哟?。到20世紀60年代，三年制師范學校在美國已不存在，獨立的師范學院也所剩無幾，教師教育被納入到現(xiàn)代大學制度框架中來運行，從而確立了教師教育的新范式。除美國之外，歐美主要西方發(fā)達國家的教師教育都經歷了這一類似的轉型過程。20世紀90年代初，歐洲教師教育協(xié)會將這一發(fā)展趨勢概括為“教師教育大學化”(Universitisation of Teacher Education)。

究竟什么是教師教育大學化？有學者認為，“教師教育大學化就是將教師教育納入到大學的空間，并按大學的運行規(guī)律辦事”。[2]還有學者提出，“教師教育大學化的實質是大學教育學院的教師教育專業(yè)建制”。[3]前者既指出了教師教育大學化的“形”，即教師教育空間的轉換，從獨立的師范院校體系進入到綜合大學體系；也指出了教師教育大學化的“神”，即按大學規(guī)律辦學，教師教育不只是簡單的職業(yè)訓練而是高等教育中的專業(yè)教育。后者指出了教師教育大學化的實質，即專業(yè)建制，專業(yè)是人才培養(yǎng)的基本載體，是教師教育在大學獲得獨立地位的基本途徑。專業(yè)固然重要，但也絕非教師教育大學化的全部內涵；前種定義雖然相對完備，但沒有遵循邏輯學的定義方法。在漢語中，“化”是變化發(fā)展以達到某種預設狀態(tài)的過程。我們認為，教師教育大學化就是逐步實現(xiàn)按照現(xiàn)代大學邏輯來培養(yǎng)教師的過程。在組織結構上，教師教育應當是大學中的重要組成部分；在功能結構上，教師教育同樣要承擔起科學研究、人才培養(yǎng)、社會服務、文化傳承創(chuàng)新的職能；在理念結構上，教師教育也當秉承“學術自由、教授治學”的現(xiàn)代大學理念?？傊處熃逃髮W化并非簡單的合并、升格、改名，而是要在保持自身歷史發(fā)展過程積淀下來的傳統(tǒng)特色的同時，從“形”與“神”兩個方面吸收現(xiàn)代大學制度的優(yōu)勢以促進自身發(fā)展。

教師教育大學化不僅是西方發(fā)達國家教師教育改革與發(fā)展的基本趨勢，而且是教師教育自身發(fā)展的內在之需。在我國師范教育發(fā)展過程中，一直存在著“師范性與學術性”之爭，師范生的學術性不高是耳熟能詳的批評聲。教師教育大學化的重要出發(fā)點之一就是提高師范生的學術水平。問題的關鍵是師范生的學術性體現(xiàn)在哪里？是教學內容還是教學方法？我們往往用學科專業(yè)和教育專業(yè)“雙專業(yè)”來揭示師范生的專業(yè)特性?？蓪嶋H上，師范生的學術性不高往往指的學科專業(yè)的學術性而相對輕視了教育專業(yè)的學術性。大學各個學科專業(yè)學院，如物理學院、化學學院等，是提高教師學科專業(yè)學術性的責任主體。但是，一個科學家未必就能成為一位優(yōu)秀的小學教師，誰來提高教師的教育專業(yè)學術性呢？傳統(tǒng)的“老三門”，即使換成“新三門”、“新四門”都是無法解決這一問題的。在現(xiàn)代大學制度中，必須建立專門機構對提高教師的教育專業(yè)學術水平負責，教師教育要逐步成為大學中的專業(yè)教育。按照理想的模式，教師教育應當是完成學科專業(yè)本科后的專業(yè)教育，屬于碩士研究生層次。就目前的條件來講，學科專業(yè)和教育專業(yè)只能在四年中一起完成。受到傳統(tǒng)上教師常識質量觀的影響，教育專業(yè)的學術地位總是受到學科專業(yè)的擠壓和遮蔽，這是不利于教師教育事業(yè)科學發(fā)展的。因此，在教師教育大學化轉型過程中，師范院校能夠以較快的時間實現(xiàn)教師教育機構的大學化、綜合化，但這并不必然意味著實現(xiàn)教師教育的大學化。要真正地實現(xiàn)按照現(xiàn)代大學邏輯來辦教師教育，師范院校的改革與發(fā)展之路還任重而道遠。當務之急是要明確發(fā)展教師教育學術的責任主體，建立專門負責教師教育的專業(yè)學院、確立教師教育是專業(yè)教育的學術地位。

二、師范院校綜合化：學校主體的教師教育職能被弱化

1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》、2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等一系列文件初步確立了我國教師教育大學化的改革方向。原有師范教育體系經歷了一場急劇的變革。原有中等師范學?；蛘弑怀废?，或者被合并到師范院校、職業(yè)技術學院中組建為基礎教育系，或者升格為高等師范?？茖W校；原高等師范專科學校紛紛升格為本科學院、原本科師范學院大量重組、改名為師范大學或者綜合大學；原教育學院系統(tǒng)一般合并到當地師范院校中組建為繼續(xù)教育學院。在原有師范教育體系急劇變革的同時，大量非師范綜合性大學也參與到教師教育中來，如北京大學、華中科技大學、廈門大學、清華大學等先后成立教育學院或教育研究院。2003年，在全國非師范院校教師教育工作研討會上，發(fā)表了《非師范院校積極參與教師教育的行動宣言》并成立了全國非師范院校教師教育協(xié)會。2010年，首批15所教育博士(博士層次的教師教育)招生單位中就有7所綜合性大學。總之，經過21世紀頭十年的改革，我國初步確立起開放化的教師教育體系。

教師教育體系的逐步開放化給師范院校帶來了嚴峻的生存壓力，師范院校不得不加快其綜合化的改革步伐。部分師范院校干脆改名為“大學”，名副其實地轉型為綜合性大學，如聊城大學、寧波大學、井岡山大學等。即使保留名稱為“師范學院、師范大學”的師范院校，其內在的專業(yè)結構也包含著大量非師范專業(yè)，甚至師范專業(yè)在校生數量不到在校生總數的一半。從這個意義上講，當前已經很難找到一所純粹的、傳統(tǒng)意義上的師范院校，而是轉型為實質意義上的綜合院校。通過對33所省屬師范大學辦學定位的統(tǒng)計分析即可窺見一般，見表1。

表1 全國33所省屬師范大學辦學定位的統(tǒng)計表

數據來源：33所省屬師范大學官方網站的學校簡介。數據采集時間：2012年7月15日。

師范院校的綜合化已是不爭的事實。任何改革獲得其“形”總比“神”要容易得多，而且要見效快得多。教師教育大學化的本意應當是逐步實現(xiàn)按照現(xiàn)代大學邏輯來培養(yǎng)教師的過程。但是，在實踐中，人們關注教師教育機構大學化更勝于教師教育大學化，教師教育大學化在相當大程度上被狹隘地理解為教師教育機構大學化。也就是說，人們對“形”的關注過多，對“神”的關注太少。在繁榮的教師教育機構改革背后卻隱藏著對教師教育之“神”缺失的客觀事實，一系列改革過程中的問題不斷暴露出來。

師范院校綜合化所帶來的直接結果是學校主體的教師教育職能被弱化。在傳統(tǒng)師范教育時代，培養(yǎng)教師是師范院校所有教職員工的唯一職責。在師范院校綜合化的轉型過程中，學校管理者不得不集中更多的資源去發(fā)展非師范專業(yè)學科。非師范專業(yè)學科并非師范院校的優(yōu)勢，有些專業(yè)學科甚至是毫無歷史積累，因而非師范專業(yè)學科的建設表現(xiàn)為起點低、積累少、資源缺、耗費多的特征。教師教育大學化將師范院校拋入了一個兩難的境地。從學校發(fā)展來講，大力發(fā)展非師范專業(yè)學科以提高學校綜合化水平是學校在激烈的高等教育市場競爭中立于不敗之地的必需。但從教師教育來講，提高學校綜合化水平就不得不將有限的學校資源向非師范專業(yè)學科傾斜甚至要以犧牲教師教育的發(fā)展為代價。就目前的情況來看，師范院校綜合化究竟是強化了教師教育的發(fā)展還是削弱了教師教育的發(fā)展？這還是個值得深思的問題。顧明遠先生曾指出：“師范院校綜合化的目的是提高師范專業(yè)的學術水平。但是目前的事實是有多少轉型的院校把力量加強在師范專業(yè)上？他們都熱衷于擴大非師范專業(yè)，忙于升格，企圖擠入高校名牌，因而有不少學校不是借用綜合學科的優(yōu)勢來加強師范專業(yè)，而是抽調師范專業(yè)的教師去充實其他新建立的學科，這就反而削弱了師范專業(yè)。這與改革的宗旨背道而馳”。[4]站在師范院校管理者的立場，確也有其合理之處。但是，從促進教師教育健康發(fā)展考慮，誰來培養(yǎng)教師便成為當下一個緊迫的現(xiàn)實課題。在教師教育大學化、開放化的當下，“一方面是越來越多的非師范類高校開始介入‘師范教育’領域，并極力爭奪培養(yǎng)教師的份額，盡管其基礎與實力都無法與師范院校匹敵；另一方面，手握‘特權’的師范高校卻在逐漸摒棄‘師范’特色，一味地為擺脫‘師范性’而朝綜合性大學的方向發(fā)展”。[5]

一言以蔽之，師范院校的綜合化已成為不可逆轉的歷史潮流。在學校綜合化的過程中，學校管理者必然要將大量的資源分配到非師范專業(yè)學科的發(fā)展上去從而在一定程度上削弱了教師教育的健康發(fā)展。在學校層面上，學校職能的多元化削弱了教師教育職能，一個舉全校之力培養(yǎng)教師的時代已一去不返。那么，就必須在院系的層面上強化教師教育職能，出路在于設置專門負責教師培養(yǎng)的二級學院。

三、教育學院學科化：理論建構所不堪承受的實踐之重

哪個二級學院可以擔當教師教育的重任呢？如果從教師教育專業(yè)的雙專業(yè)特性出發(fā)來考慮，那么，任何一個二級學院都不可能獨立承擔起培養(yǎng)教師的職能。各科教師的學科專業(yè)內容千差萬別，如語文、數學、物理、化學、生物、地理、歷史、英語……沒有哪一個學院能夠傳授所有這些學科專業(yè)內容，尤其是在中學教育層次上根本不可能。因而，負責教師教育的專門學院不可能完成所有學習內容的教育任務。教師教育專業(yè)學院只承擔教師培養(yǎng)的教育專業(yè)的教學任務。也就是說，當我們談及教師教育專業(yè)和學科的時候，并不包含“教什么”的具體學科專業(yè)，而是關于“如何教學科內容”的教師教育專業(yè)。這樣的理解不僅擺脫了“雙專業(yè)”的枷鎖，“雙專業(yè)”本身就隱含著邏輯矛盾——既是雙專業(yè)就是非專業(yè)，而且符合國家《教師教育課程標準(試行)》中對“教師教育”的界定。將具體學科專業(yè)撇開，確立教師教育在教育學一級學科內獨立的專業(yè)和學科地位，那么，負責教師教育專業(yè)學科建設和專業(yè)人才培養(yǎng)的二級學院的首選似乎是教育(科學)學院。這也符合歐美發(fā)達國家的做法，但事實上，我國師范院校的教育學院難以專注于教師教育。

教師教育大學化和師范院校綜合化將教育學院(原教育系)帶入到大學制度環(huán)境中來，按照大學的制度模式運行。大學是探究高深學問之所，學術是大學的生命線。任何一個學科的學術水平將決定其學術者在大學中的地位之高低。這對以教育學為專業(yè)支撐的教育學院的教授們來講，是一個巨大的挑戰(zhàn)。因為長期以來，“‘教育學’不是一門學科。今天，即使是把教育學視為一門學科的想法，也會使人感到不安和難堪。‘教育學’是一種次等學科。把其他‘真正’的學科共冶一爐，所以在其他嚴謹的學術同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作當中，你不會找到‘教育學’這一項目”。[6]學科地位不高直接影響到教育學者們的專業(yè)認同感和學術生態(tài)，確立像物理學、生物學、政治學、社會學等學科那樣同等的學術地位是教育學者們揮之不去的學科情結。學科是學術的制度化，學術是知識的系統(tǒng)化。通過學術研究所要探明的是對象世界背后所潛藏的客觀規(guī)律，規(guī)律與現(xiàn)象之間本不可能是一一對應的關系。教育學術研究與教育教學實踐之間的關系亦然。理論與實踐不是截然對立的，沒有實踐基礎的理論是蒼白的，沒有理論指導的實踐是盲目的。但是，否認教育理論與教育實踐之間應有的區(qū)別是違背了唯物辯證法的。教育學院的教育學者們必然是傾向于教育理論建構，“大多都認定自己的社會責任是研究和傳播教育理論，通過研究推進教育理論的發(fā)展是共同的理想追求。這決定了他們職業(yè)實踐的基本指向與方式”。[7]一句話，盡管教育理論與教育實踐之間的“脫離”屢受批判與指責，但是，無論是純粹理性還是實踐理性來看，這種適度的“脫離”都是必需和不可避免的。通過教育學者們的理論研究來發(fā)揮對教育實踐的引領作用是教育學院的學術責任。

由此而產生的問題是，教育學院的教師們并不太關注教師培養(yǎng)這一實踐問題，至少不將其作為他們的核心職責。在客觀上，教育學院也不具有實施全部教師教育課程的條件。根據教育部《教師教育課程標準(試行)》，教師教育課程至少包括教育學課程、心理學課程、學科教學論課程和教育實踐課程四類。教育學院根本不具有單獨實施教師教育課程的能力，而是需要組織教育學教師、心理學教師、學科教學論教師和實踐指導教師共同完成教師教育專業(yè)教學任務。如果將教師教育課程實施的組織任務交給教育學院來負責，勢必會在教育學學科建設任務之外，大大地增加教育學院的工作任務。教育學院能夠承擔起全校師范生的教師教育重任嗎？教育學院愿意擔此重任嗎？以全國33所省屬師范大學為例，從教育(科學)學院的專業(yè)設置來看(見表2)，在教師教育大學化轉型過程中，教育學院積極地介入到幼兒園和小學教師的培養(yǎng)中，但對于中學教師的培養(yǎng)，教育學院仍然只停留在教師教育公共課教學的層次上。它們并不具有獨立承擔全校教師教育職能的主客觀條件。

數據來源：33所省屬師范院校官方網站。數據采集時間為2012年7月17日。

總之，教育學院雖在一定程度上參與了教師教育，但是，教育學院作為教師教育專門學院至少是不充分的。教育學院并非現(xiàn)代大學意義上的專業(yè)學院，它們并不主要從事中小學教師的培養(yǎng)。正如朱旭東教授所言：“教育(科學)學院是在教育學術學科的邏輯中組織起來的一個機構……它所承擔的功能還是教育系原有的專業(yè)人才培養(yǎng)，如教育學原理、教育管理、學前教育、特殊教育。它與中小學普通學校的教師培養(yǎng)沒有關系，即使有關系也僅僅是承擔其公共教育學的課程任務”。[8]

四、實踐探索：在師范院校中不斷發(fā)展的教師教育學院

在師范院校綜合化和大學化轉型過程中，學校職能多元化使學校無法像傳統(tǒng)師范教育時代那樣集中全校之力舉辦教師教育。在二級院系組織的層面上，教師教育的責任主體分散且不明晰。非師范院系當然地不承擔教師教育責任，具體學科專業(yè)學院為了達到綜合大學的學術水準則全力以赴地致力于本學科專業(yè)的發(fā)展，甚至在不同程度上擠占教師教育資源以補充具體學科專業(yè)的發(fā)展所需。教育學院在大學制度環(huán)境中，也必須要遵從大學的學術評價制度，重視學科建設而相對忽視教師培養(yǎng)。與傳統(tǒng)師范教育時代相比，學校、學科專業(yè)學院和教育學院的教師教育職能都在不同程度上被弱化了，以至于教師教育成為“食之無肉，棄之有味”的“雞肋”。這顯然與教師教育作為“群學之基”和“工作母機”的重要地位不相匹配。

從促進教師教育科學發(fā)展出發(fā)，在院校治理結構中，教師教育責任主體不明是當前教師教育發(fā)展中的重大問題。通過建立教師教育專門學院和教師教育學科專業(yè)制度提高教師教育人才培養(yǎng)質量是教師教育改革的根本出路。朱旭東教授在論述六所免費師范生大學成立教師教育學院價值的時候指出，“只有成立了教師(教育)學院，六所師范免費教育的大學才能真正實現(xiàn)戰(zhàn)略轉型，教師(教育)學院是六所師范生免費教育的大學實現(xiàn)戰(zhàn)略轉型的標志”。教師教育是培養(yǎng)教師的專業(yè)學院，“按照學術邏輯以學科為基本的結構建制，教師教育和教育科學必須獨立建制，要從原有的學科邏輯建制剝離出來進入到新的學科建制中”。[8]還有學者認為，“教師教育學院應當是在師范大學綜合化進程中，順應教師教育專業(yè)化的要求，具體承擔師范大學教師教育使命的專門的辦學機構，也是在‘學術性’基礎上強化‘師范性’、在學科專業(yè)基礎上融入職業(yè)教育內容的教師教育發(fā)展新模式”。[9]

從當前教師教育改革實踐來看，在師范院校中成立教師教育學院已成為一種重要的趨勢。從全國師范院校教師教育學院建設情況來看，主要存在以下四種情況：第一類，綜合大學(注：一般具有師范教育傳統(tǒng))設立教師教育學院。如2001年，江蘇大學合并組建教師教育學院；2006年，溫州大學合并組建教師教育學院；2008年，寧波大學將原教育學院和原基礎教育學院合并而組建成教師教育學院，它是以促進教師教育人才培養(yǎng)和教育科學研究為宗旨的學科性學院。第二類，部屬師范類高校設立教師教育學院。如2010年，華中師范大學將教師職業(yè)技能訓練與測試基地、教育部中南高師師資培訓中心、教育部基礎教育課程研究中心、湖北省普通話培訓測試中心等單位合并組建成立教師教育學院；2011年，西南大學在原教務處師范教育工作處的基礎上組建成立教師教育學院。第三類，省屬師范大學設立教師教育學院。如2005年，南京師范大學成立教師教育學院；同年，四川師范大學組建成立教師教育學院；同年底，沈陽師范大學成立教師專業(yè)發(fā)展學院；2006年，山西師范大學在原教育與心理科學學院的基礎上，整合校內外教師教育資源成立教師教育學院；2007年，浙江師范大學撤銷原田家炳教育學院建制，由教育學、心理學、教育技術學相關專業(yè)、學科、教師與各學院從事“課程與教學論”教學的教師組建了教師教育學院。截止2012年7月，全國33所省屬師范大學中，有13所省屬師范大學成立了教師教育學院或教師專業(yè)發(fā)展學院或教師教育中心，全面負責全校的教師教育工作。第四類，地方師范學院設立教師教育學院，如湖州師范學院教師教育學院。

總之，各類承擔教師教育任務的高等教育機構中都有組建教師教育學院的典型代表。教師教育學院的組建模式有多種，如有的師范院校在教育學院之外成立教師教育學院，有的則是在原教育學院的基礎上整合教育資源組建成立教師教育學院以取代教育學院。著眼于未來，建立教師教育專門學院、建設教師教育學科和專業(yè)是教師教育大學化和師范院校綜合化的必然要求，也將是師范院校教師教育改革與發(fā)展的重要趨勢。

[1] 朱旭東.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建[J].教育學報,2005(4):76-81.

[2] 郄海霞.西方“教師教育大學化”研究述評[J].外國教育研究,2004(2):41-47.

[3] 朱旭東.如何理解教師教育大學化？[J].比較教育研究,2004(1):1-7.

[4] 顧明遠.我國教師教育改革的反思[J]. 教師教育研究,2006 (6):3-6.

[5] 吳遵民,張松鈴,秦潔.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端[J].杭州師范大學學報:社會科學版,2010(3):112-116.

[6] [美]華勒斯坦,等著，學科·知識·權力[M].劉健芝,等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1999:43.

[7] 葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找[J].中國教育學刊,2001(4):1-6.

[8] 朱旭東.六所師范生免費教育的大學成立教師(教育)學院的價值研究——教師教育大學化的組織結構選擇[J].大學·研究與評價,2008(9):10-18.

[9] 劉恩允.教師教育學院:師范院校創(chuàng)新教師教育模式的策略構想[J].臨沂師范學院學報, 2010(1):13-16.

[責任編輯向寧]

AbouttheNecessityofTeacherEducationSchoolinNormalUniversity

HOU Xiao-bing, ZHANG Ji-hua

(MianyangNormalUniversity,Mianyang621000，China)

The popularization of university education is the basic trend of the teacher education reform and a process of modern to train teacher in accordance with professional education. The result is that normal university has become more and more integrated. The original function of teachers’ training has been replaced by various other functions and the limited resources of teacher education have been encroached. To promote scientific development of teacher education, we should establish a professional institute responsible for teacher education. Traditional educational schools focus on disciplinary construction and education and are not competent to undertake teacher education. Consequently, to construct professional teacher education schools in normal universities is quite necessary.

normal university; teacher education; professional education; education shool; teacher education school

G658.3

A

1674-2087(2013)02-0022-06

2013-03-13

四川省人文社會科學重點研究基地——西華師范大學四川省教育發(fā)展研究中心資助項目(CJF011066)；四川省哲學社會科學重點研究基地——四川省教師研究中心資助項目(TER2012-004)

侯小兵，男，四川蒼溪人，綿陽師范學院創(chuàng)新學院講師，博士，主要從事教師教育和教育經濟研究；張繼華，男，四川廣安人，綿陽師范學院科技處處長,教授,博士,碩士研究生導師，主要從事高等教育研究。