劉 建 銀,黃 露

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

“國培計劃”項(xiàng)目評估的五層次模型：基于柯氏評估模型的分析建構(gòu)

劉 建 銀,黃 露

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

當(dāng)前“國培計劃”項(xiàng)目評估存在評估維度層次低、評估方法和內(nèi)容單一、評估信息來源范圍窄、評估滯于靜止?fàn)顟B(tài)等問題，使評估成為“國培計劃”實(shí)施中最為薄弱的環(huán)節(jié)，這與“國培計劃”的經(jīng)費(fèi)投入、參訓(xùn)規(guī)模和專業(yè)影響不相適應(yīng)?？率夏Ｐ褪乾F(xiàn)今國際人力資源管理領(lǐng)域公認(rèn)運(yùn)用最廣泛、最有效的培訓(xùn)評估模型?；趯率显u估模型的分析，“國培計劃”項(xiàng)目評估可從需求層、反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層五個層級遞增的維度進(jìn)行。實(shí)施五層次評估模型還應(yīng)關(guān)注評估指標(biāo)體系構(gòu)建、評估結(jié)果的適時反饋、評估時間點(diǎn)把握及評估主體多元化等問題。

“國培計劃”；柯氏評估模型；培訓(xùn)項(xiàng)目評估；五層次模型

2010年我國啟動實(shí)施了“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(簡稱“國培計劃”)。作為落實(shí)《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》而啟動的第一個教育發(fā)展重大項(xiàng)目，三年多來培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入之巨、培訓(xùn)參與規(guī)模之大、培訓(xùn)模式探索之新、培訓(xùn)影響波及之廣，可謂我國中小學(xué)教師培訓(xùn)歷史所罕見。然而，實(shí)踐對于這輪教師培訓(xùn)質(zhì)量或效果的評估，多數(shù)仍舊停留在參訓(xùn)教師滿意不滿意、高興不高興等對培訓(xùn)的態(tài)度層面，理論上也缺乏針對“國培計劃”項(xiàng)目培訓(xùn)質(zhì)量多層次評估框架的系統(tǒng)設(shè)計，更多的是原則性思考。[1]實(shí)踐和理論的這種滯后狀況，使得我們難以對“國培計劃”培訓(xùn)效果進(jìn)行全面、準(zhǔn)確的診斷。本文基于國際上人力資源開發(fā)與管理領(lǐng)域中最經(jīng)典的柯氏四層次培訓(xùn)評估模型的分析，初步構(gòu)建了適合于“國培計劃”教師培訓(xùn)質(zhì)量評估的五層次評估模型，以期能彌補(bǔ)這一明顯不足，進(jìn)而更好地推動“國培計劃”的有效開展。

一、柯氏評估模型的框架及內(nèi)容分析

在任何組織中，對員工進(jìn)行培訓(xùn)是人力資源開發(fā)管理最重要的職能之一?？率纤膶哟卧u估模型最早是針對企業(yè)的評估模型，但被人們認(rèn)為是現(xiàn)今世界上運(yùn)用最廣泛、最有效的培訓(xùn)效果評估模型，因而被大量應(yīng)用到其他類型組織的培訓(xùn)評估工作中。該模型是1959年由威斯康辛大學(xué)教授唐納德.L.柯克帕特里克(Donald L.Kirkpatrick)提出的，因而常簡稱為“柯氏評估模型”、“柯氏評估理論”。1994年為了使模型更適應(yīng)時代的要求，Kirkpatrick對其做了進(jìn)一步完善?？偟膩砜?，柯氏評估模型包括四個層級：反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層及結(jié)果層，[2]其對評估的深度和難度也逐層遞增。

一級評估——反應(yīng)層(Reaction Level)，即評估參訓(xùn)者對所參加培訓(xùn)項(xiàng)目的主觀感受程度。簡單來講，就是評估參訓(xùn)者對培訓(xùn)項(xiàng)目的喜歡或滿意程度，如對培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計、師資、培訓(xùn)組織管理、培訓(xùn)環(huán)境和條件、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)與工作相關(guān)性等的滿意度?？梢哉f，現(xiàn)有對“國培計劃”的評估大多集中在這一層級。Kirkpatrick認(rèn)為，反應(yīng)層是最容易操作的，它對評估者自身應(yīng)掌握的測量知識和能力的要求很低。在對反應(yīng)層進(jìn)行評估時，需遵循五條準(zhǔn)則：一是要明確想得到參訓(xùn)者對培訓(xùn)項(xiàng)目哪方面的反應(yīng)程度信息，二是把確定的評估內(nèi)容制成項(xiàng)目評估表(或問卷)，三是采取某種測量形式把反應(yīng)層的調(diào)查結(jié)果制成表格和量化，四是以匿名的形式進(jìn)行評估調(diào)查以獲得參訓(xùn)者的誠實(shí)反應(yīng)，五是設(shè)計量表時鼓勵參訓(xùn)者提出項(xiàng)目評估表以外的意見或評論。

二級評估——學(xué)習(xí)層(Learning Level)，即評估參訓(xùn)者理解和掌握原理、知識和技術(shù)等培訓(xùn)內(nèi)容的程度。學(xué)習(xí)層的評估主要通過筆試、實(shí)地操作和工作模擬等方法進(jìn)行，其測量也以問卷或量表作為手段。這一層次對評估人員的統(tǒng)計學(xué)知識要求較高，所以要難于對反應(yīng)層的測量評估。Kirkpatrick指出，對學(xué)習(xí)層進(jìn)行評價時同樣應(yīng)遵循五個準(zhǔn)則：一是參訓(xùn)者要全員參與測試以獲得確定的量化數(shù)據(jù)，二是要對參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行培訓(xùn)前測和后測以方便比較，三是測量應(yīng)建立在客觀的基礎(chǔ)上，四是設(shè)計控制組(沒有接受培訓(xùn))與實(shí)驗(yàn)組(接受培訓(xùn))并將測試結(jié)果進(jìn)行比較，五是要對結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析以確保評價的信度并發(fā)現(xiàn)其中的相關(guān)關(guān)系。需要提及的是，在這一層級，Kirkpatrick一再強(qiáng)調(diào)前測后測、控制組與實(shí)驗(yàn)組的重要性，以方便能進(jìn)行比較分析。

三級評估——行為層(Behavior Level)，主要評估參訓(xùn)者接受培訓(xùn)后行為產(chǎn)生的變化及是否將培訓(xùn)中所學(xué)的原理、知識和技能轉(zhuǎn)化為實(shí)際行為。這個層次的評估可以通過對受訓(xùn)人員的主觀感覺、下屬和同事對其培訓(xùn)前后行為變化的對比以及受訓(xùn)人員的自評等方式來進(jìn)行。行為層更能體現(xiàn)培訓(xùn)效果，但比前兩層次更難評價。同樣，在這一層次上Kirkpatrick也提出了五條準(zhǔn)則：其一，系統(tǒng)完整的評價除了前后測外，還要包括參訓(xùn)者在工作時的表現(xiàn)；其二，對參訓(xùn)者行為的評估主體應(yīng)包括參訓(xùn)者自身、其上級與下屬、參訓(xùn)時的同伴、專家或客戶；其三，要對參訓(xùn)者前后工作行為表現(xiàn)及培訓(xùn)后的行為變化進(jìn)行量化觀察并做統(tǒng)計分析；其四，實(shí)施追蹤評價。對培訓(xùn)后參訓(xùn)者行為的評估應(yīng)在培訓(xùn)結(jié)束三個月后或更長的時間進(jìn)行，以便保證參訓(xùn)者能將所學(xué)的知識理論運(yùn)用于實(shí)踐，增加評估效度；其五，設(shè)置控制組(沒有接受培訓(xùn)的組)和實(shí)驗(yàn)組，以方便進(jìn)行對比分析。

四級評估——結(jié)果層(Result Level)，主要是評估參訓(xùn)者參加培訓(xùn)后對自己所在組織帶來了哪些變化，如減少成本、降低缺勤率、減少員工抱怨、提高產(chǎn)品數(shù)量和質(zhì)量、提高團(tuán)隊(duì)士氣、提高客戶滿意率等等。一般來說，結(jié)果層是四個層次中最難的評估層次，因?yàn)榻M織取得的效益除參訓(xùn)者受培訓(xùn)的影響外，還受其他因素的制約，因而確定所搜集整理的信息是由培訓(xùn)帶來十分困難。在柯氏評估理論提出之初，Kirkpatrick雖然強(qiáng)調(diào)結(jié)果層評估很重要，但也承認(rèn)在實(shí)際操作上還很不完善，準(zhǔn)確測量很難。在技術(shù)上，通常只能盡量測量培訓(xùn)前后的不同情況，通過使用控制組消除培訓(xùn)以外因素的影響。[3]在該模型應(yīng)用三十七年后，Kirkpatrick才總結(jié)了結(jié)果層評估的六條準(zhǔn)則：一是盡量設(shè)置控制組，二是用足夠的時間去獲得結(jié)果，三是培訓(xùn)前后都要對受訓(xùn)者及組織者進(jìn)行評估，四是選擇的合適時間點(diǎn)多次評估，五是認(rèn)真考慮評估成本與潛在收益，六是如果長久不能獲得絕對證據(jù)，可就現(xiàn)有數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分析。[4]

總的來看，柯氏評估模型具有以下特點(diǎn)：一是評估內(nèi)容豐富，而且所包含的四級評估層的評估難度是逐漸升高的。相應(yīng)地，每上升一個層級，其評估所獲價值也在增大；二是評估方法多樣化。前兩個層次以量表、問卷為主，而后兩個層次不僅有問卷、量表方法的使用，還有觀察法、角色扮演、工作模擬等方法的介入。在結(jié)果分析方面，該模型十分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)計分析的運(yùn)用，注重對評估信息的量化；三是評估模型的應(yīng)用是一個動態(tài)的評估過程，如強(qiáng)調(diào)前后測技術(shù)和追蹤評估的運(yùn)用，關(guān)注參訓(xùn)者前后培訓(xùn)變化的對比，培訓(xùn)后行為的變化及參訓(xùn)者所在組織效益的變化；四是評估主體范圍涉及面大，評估主體涉及參訓(xùn)者本人、其上司下屬、同事、專家或客戶，這樣才能對參訓(xùn)者進(jìn)行全方位的評估。當(dāng)然，從其評估完整性來看，該模型主要側(cè)重于培訓(xùn)效果的評估，缺少對培訓(xùn)前期的整體規(guī)劃、設(shè)計的評估，這也是該模型不足的地方。

二、“國培計劃”項(xiàng)目評估的問題與五層次評估模型構(gòu)建

對照人力資源開發(fā)與管理中最經(jīng)典的柯氏評估模型，現(xiàn)有“國培計劃”項(xiàng)目評估很不充分和成熟。第一，評估內(nèi)容單一且評估層次低。從大量培訓(xùn)總結(jié)或政策報告來看，“國培計劃”的評估內(nèi)容往往只停留在參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的主觀感受，而這樣的評估內(nèi)容只是柯氏評估模型的第一個層次——反應(yīng)層。僅有極少數(shù)評估方案會對參訓(xùn)教師所獲知識、技能進(jìn)行評估，但也只是上升到學(xué)習(xí)層。如此單一且低層級的評估內(nèi)容，難以對“國培計劃”進(jìn)行全面診斷；第二，評估信息來源范圍窄。目前“國培計劃”更多是將參訓(xùn)教師作為評估信息的唯一來源，這顯然是不充分的。因?yàn)樵谂嘤?xùn)過程中有培訓(xùn)者或?qū)＜业膮⑴c，培訓(xùn)后有學(xué)生、參訓(xùn)教師的上級、同事直接見證參訓(xùn)教師的行為變化，因此應(yīng)當(dāng)如柯氏評估模型那樣從多方面搜集培訓(xùn)的質(zhì)量信息，才能保障評估信息充分、公正、客觀；第三，評估滯于靜止?fàn)顟B(tài)。現(xiàn)有的大多數(shù)評估都只是在培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行，把評估結(jié)果放在單一的時間點(diǎn)上，使得“國培計劃”的評估呈現(xiàn)靜止?fàn)顟B(tài)。反觀柯氏評估模型，它強(qiáng)調(diào)前后測驗(yàn)的比較，重視追蹤評估的運(yùn)用，關(guān)注參訓(xùn)教師后續(xù)行為變化和所產(chǎn)生的績效，是一個動態(tài)的過程?？傊?，目前評估成為了“國培計劃”項(xiàng)目實(shí)施中最薄弱的環(huán)節(jié)，這明顯與“國培計劃”的投入、規(guī)模和影響不相適應(yīng)。應(yīng)當(dāng)說，評估是確保“國培計劃”項(xiàng)目質(zhì)量的重要保證，也是進(jìn)一步改進(jìn)“國培計劃”的重要參考。因此，我們從教師培訓(xùn)評估的特殊性出發(fā)，對柯氏評估模型進(jìn)行了改造，構(gòu)建了適用于“國培計劃”項(xiàng)目的五層次評估模型。

1.需求層評估

這一部分的評估是柯氏評估模型所缺少的。需求層評估是“國培計劃”項(xiàng)目實(shí)施前對所制定的方案或規(guī)劃的評估。應(yīng)該說，培訓(xùn)方案設(shè)計與規(guī)劃是一個培訓(xùn)的開端，其制定的合理性直接影響著培訓(xùn)質(zhì)量。同時，滿足參訓(xùn)教師與學(xué)校的培訓(xùn)需求才是實(shí)施“國培計劃”的直接目的和價值所在，因此以需求為依據(jù)來驗(yàn)證培訓(xùn)規(guī)劃與設(shè)計的合理性十分重要。需求層評估的對象主要是參訓(xùn)教師與中小學(xué)校；評估內(nèi)容是考察教師實(shí)際需求或期望與培訓(xùn)方案或規(guī)劃的一致性、合理性程度等；評估方法可以采用問卷調(diào)查法、訪談法。

2.反應(yīng)層評估

反應(yīng)層評估主要是了解參訓(xùn)教師對所參加的“國培計劃”培訓(xùn)項(xiàng)目的主觀感受程度，也就是了解參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的喜歡程度或滿意程度。這一層級的評估對象是參訓(xùn)教師；評估內(nèi)容可從培訓(xùn)教師、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)環(huán)境三個維度進(jìn)行，當(dāng)然在三個維度下內(nèi)容還可細(xì)化；在評估方法上，由于反應(yīng)層評估屬于態(tài)度調(diào)查，它的結(jié)果難免帶有主觀傾向性，因此最好編制李克特式的五點(diǎn)量表來調(diào)查，比如以非常滿意、滿意、無所謂、不滿意、非常不滿意來劃分滿意程度，以量化的方法統(tǒng)計問卷或量表結(jié)果。同時，為彌補(bǔ)問卷的不足，也可以輔之以訪談法，使評估結(jié)果更加客觀、科學(xué)；評估的時點(diǎn)應(yīng)該放在培訓(xùn)結(jié)束前立即進(jìn)行，這樣才能較為準(zhǔn)確了解參訓(xùn)教師的感受信息。

3.學(xué)習(xí)層評估

學(xué)習(xí)層評估是對參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中掌握了哪些原理、知識和技能的評估。評估內(nèi)容可以依據(jù)2012年教育部正式公布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》所劃分維度和領(lǐng)域來制定。僅以參加“國培計劃”的中學(xué)教師培訓(xùn)為例，評估內(nèi)容維度可以劃分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)技能三個部分。專業(yè)理念與師德包括職業(yè)理解與認(rèn)識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為，專業(yè)知識分為教育知識、學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、通識性知識四個領(lǐng)域。專業(yè)技能分為教學(xué)設(shè)計、教育教學(xué)評價手段兩個領(lǐng)域。當(dāng)然，如果是專題性的培訓(xùn)，應(yīng)該設(shè)置針對該專題的評估內(nèi)容；在評估方式方法上，可依據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容采取不同方法，如考查原理掌握程度可以封閉式的試卷題目為主，在專業(yè)技能評估環(huán)節(jié)可加入現(xiàn)場操作、情景模擬等方式，在專業(yè)理念與師德方面可用案例分析法；在評估時間選擇上，不僅培訓(xùn)結(jié)束前要安排評估，在培訓(xùn)過程中也要選擇恰當(dāng)?shù)臅r間點(diǎn)加以評估；在對結(jié)果處理方面，需要將培訓(xùn)前與培訓(xùn)后教師知識技能水平進(jìn)行前后測比較，這樣才可獲得科學(xué)的診斷結(jié)論。

4.行為層評估

行為層評估是對參訓(xùn)教師接受培訓(xùn)后行為產(chǎn)生的變化及將培訓(xùn)中所學(xué)知識、技能轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)行為進(jìn)行的評估。評估內(nèi)容主要是參訓(xùn)教師教學(xué)行為的變化，評估內(nèi)容的具體維度同樣可以依據(jù)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行劃分，分為教學(xué)實(shí)施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作和反思與發(fā)展五個領(lǐng)域；評估方法主要運(yùn)用觀察法記錄參訓(xùn)教師教學(xué)行為變化，采用360度評估法搜集參訓(xùn)教師及關(guān)聯(lián)群體對其行為變化的看法，以獲得全面的評估信息；在評估時間上，由于行為的習(xí)得和變化是一個動態(tài)的長期過程，其變化無法立即顯現(xiàn)，評估者可以在培訓(xùn)結(jié)束三個月后深入到實(shí)際教學(xué)場景中，對參訓(xùn)教師的教學(xué)行為進(jìn)行追蹤評估。對結(jié)果的分析要注重對參訓(xùn)教師培訓(xùn)前后行為的變化進(jìn)行比較。

5.結(jié)果層評估

結(jié)果層評估用于參訓(xùn)教師通過培訓(xùn)對自身和學(xué)校所產(chǎn)生績效的評估。在評估內(nèi)容上，主要包括參訓(xùn)教師個人績效與學(xué)?？冃身?xiàng)指標(biāo)，特別是影響學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵績效(Key Performance)指標(biāo)。參訓(xùn)教師個人績效包括教學(xué)工作完成率、學(xué)生平均成績、優(yōu)秀學(xué)生率、學(xué)生家長投訴率、個人科研成果、教學(xué)技能評比等，對參加專題培訓(xùn)的教師績效評估應(yīng)該集中在該專題可能影響的績效范圍內(nèi)。學(xué)校績效包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就、同類學(xué)校排名、學(xué)校管理效率、社會滿意率、學(xué)生家長投訴率等；在評估時間方面，建議結(jié)果層評估最好定于培訓(xùn)結(jié)束后半年到一年的時間內(nèi)進(jìn)行。因?yàn)閰⒂?xùn)教師從學(xué)到知識、技能到將其熟練地運(yùn)用到實(shí)際工作中并在工作中產(chǎn)生效果，是需要一定時間的，不過如果這個時間間隔太長，影響工作績效的其他因素就會增多，結(jié)果層評估就很難開展。[5]當(dāng)然，結(jié)果層是最難評估的層次，如可行性較差應(yīng)盡量簡單。

為使針對“國培計劃”項(xiàng)目的五層次評估模型更加容易認(rèn)知和理解，我們將其基本框架總結(jié)如表1。

表1 “國培計劃”項(xiàng)目五層次評估模型的基本框架

三、“國培計劃”項(xiàng)目五層次評估模型的實(shí)施建議

基于實(shí)踐廣泛應(yīng)用的柯氏評估模型，本文構(gòu)建了包括需求層、反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層在內(nèi)的適用于“國培計劃”的五層次評估模型。但是，這個模型只是從評估對象、評估內(nèi)容、評估時間和評估方式方法上建構(gòu)了一個初步框架。如果要將其加以實(shí)施，還應(yīng)在可操作性方面做進(jìn)一步考慮。

1.構(gòu)建更具操作性的指標(biāo)體系

評估模型只是一個整體框架，其具體運(yùn)行需要有一套系統(tǒng)的科學(xué)的指標(biāo)體系。評估指標(biāo)體系是收集真實(shí)、可靠、準(zhǔn)確的評估數(shù)據(jù)的重要依據(jù)，有了詳盡的指標(biāo)體系，評估才有了標(biāo)準(zhǔn)與可行性。一個好的指標(biāo)體系應(yīng)具備完整性、協(xié)調(diào)性、比例性[6]與精煉性等特征。因此，首先應(yīng)根據(jù)評估模型中各層次評估的側(cè)重點(diǎn)，對評估維度進(jìn)行更細(xì)致的劃分，操作化后形成更為具體的觀測指標(biāo)；其次，應(yīng)以參訓(xùn)教師、學(xué)校需求為依據(jù)，對不同維度或指標(biāo)賦予不同的權(quán)重；再次，在指標(biāo)數(shù)據(jù)長期分析基礎(chǔ)上，應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的常?；鶞?zhǔn)，對長期承擔(dān)較多培訓(xùn)項(xiàng)目的單位進(jìn)行培訓(xùn)效果監(jiān)測，逐步建立對“國培計劃”項(xiàng)目培訓(xùn)質(zhì)量的預(yù)警系統(tǒng)，從而使培訓(xùn)評估得以長效、可持續(xù)進(jìn)行。

2.重視評估結(jié)果的反饋

通觀柯氏評估模型，其基本沒有提及評估結(jié)果的反饋環(huán)節(jié)。應(yīng)該說，結(jié)果反饋是構(gòu)建“國培計劃”項(xiàng)目五層次評估模型實(shí)施中必須高度重視的。試想評估后沒有結(jié)果反饋，所做的一切評估工作還有什么價值？總的來看，反饋環(huán)節(jié)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：第一，從反饋對象來看，包括參訓(xùn)教師、“國培計劃”培訓(xùn)承擔(dān)組織及師資和評估者。作為參訓(xùn)教師，可從反饋結(jié)果里了解自身在培訓(xùn)中的狀況及與其他參訓(xùn)教師的橫向比較情況，從而促使其認(rèn)真對待“國培計劃”；作為培訓(xùn)組織、師資能通過反饋了解培訓(xùn)的整體情況，分析培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，從而對下一次的培訓(xùn)方案、內(nèi)容、方法等做出調(diào)整；作為評估者，可從評估結(jié)果了解評估模型的科學(xué)性和合理性。第二，從反饋形式來看，呈現(xiàn)的報告要包括對培訓(xùn)方案、培訓(xùn)目的、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法及師資等方面的評估數(shù)據(jù)反饋，培訓(xùn)項(xiàng)目及評估方案的調(diào)整和建議等方面。第三，從反饋內(nèi)容來看，主要依據(jù)五層次——需求層、反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層來劃分。如在需求層反饋培訓(xùn)方案、師資構(gòu)成是否合理的結(jié)論，反應(yīng)層呈現(xiàn)參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的滿意程度，學(xué)習(xí)層要在每一教學(xué)任務(wù)完成后呈現(xiàn)參訓(xùn)教師知識技能掌握情況，行為層要反饋參訓(xùn)教師的行為變化結(jié)果，結(jié)果層要出示參訓(xùn)教師及學(xué)校通過培訓(xùn)產(chǎn)生的績效變化數(shù)據(jù)等等。

3.準(zhǔn)確把握評估時間點(diǎn)

目前大多數(shù)對“國培計劃”的評估都選擇在培訓(xùn)結(jié)束前進(jìn)行，雖然這時的評估能及時了解到參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的主觀感受，卻無法觀測到他們的行為變化等更深層次的信息。我們知道，教師專業(yè)成長是一個動態(tài)發(fā)展的過程，教師行為具有“內(nèi)隱”特征，培訓(xùn)效果的顯現(xiàn)也是一個滯后的長期過程，在這一過程中每一階段又有不同的表現(xiàn)。因此，需要針對不同層級設(shè)計不同的評估時間點(diǎn)。需求層評估時間需要在培訓(xùn)開始前進(jìn)行，這樣才有利于對培訓(xùn)計劃方案等進(jìn)行調(diào)整，方便下一步培訓(xùn)進(jìn)行；反應(yīng)層是參訓(xùn)教師對培訓(xùn)項(xiàng)目喜愛程度的總體調(diào)查，最恰當(dāng)?shù)脑u估時間應(yīng)放在培訓(xùn)結(jié)束前，因?yàn)榇藭r的參訓(xùn)教師已經(jīng)參加完整個培訓(xùn)，能夠即時反映出自己的主觀感受；學(xué)習(xí)層是對參訓(xùn)教師培訓(xùn)后知識、技能的考察，除了在培訓(xùn)結(jié)束前進(jìn)行評估外，在培訓(xùn)過程中也要進(jìn)行階段性評估。只有應(yīng)用了階段性評估才能不斷調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容及方法，使得培訓(xùn)更加符合參訓(xùn)教師的實(shí)際情況，更利于他們掌握知識與技能。這是與柯氏評估模型不一樣的地方；對行為層、結(jié)果層來說，由于參訓(xùn)教師習(xí)得知識、技能轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)行為，個人績效及學(xué)?？冃ё兓际且粋€遲緩的過程，它們不是通過培訓(xùn)就能夠立刻表現(xiàn)出來的，因此其評估時間都需要在培訓(xùn)結(jié)束一段時間后才能進(jìn)行。

4.形成多元化的評估主體

“國培計劃”實(shí)施過程中，主要涉及參訓(xùn)教師、培訓(xùn)組織、培訓(xùn)教師三大主體。目前的評估僅從參訓(xùn)教師那里獲取評估信息，忽視了培訓(xùn)組織、培訓(xùn)教師的地位和作用。更為重要的是，參訓(xùn)教師因參加有效培訓(xùn)而產(chǎn)生的教育教學(xué)行為變化，將對多重對象產(chǎn)生影響，如學(xué)生、同事、校長、家長，甚至包括他(她)的教研室、年級組和學(xué)校等不同層級的組織機(jī)構(gòu)。[7]忽略這些利益關(guān)聯(lián)者的信息，極易致使評估結(jié)果不夠準(zhǔn)確、全面和科學(xué)。美國評價學(xué)者派特(M.Q.Patton)最早提出“多元主體參與”的概念。他的觀點(diǎn)是：應(yīng)該把需要使用評價信息的各方面人員邀請到評價中來，請他們提出對評價的要求和建議，以便使評價結(jié)果能夠很好地滿足使用者的需求。美國評價學(xué)者豪斯(E.R.House)也指出：“多元主體參與評價的最大優(yōu)勢是克服了評價的偏見，提高了結(jié)論的真實(shí)性?！盵8]因此應(yīng)用五層次評估模型時，必須擯棄單一的評估主體，形成多元化的評估主體。具體對整個培訓(xùn)而言，應(yīng)當(dāng)分別從參訓(xùn)教師、培訓(xùn)組織、培訓(xùn)教師三大主體獲取評估信息；而對考察參訓(xùn)教師行為變化、績效變化而言，則應(yīng)結(jié)合360度反饋法從不同層面的人員、不同的視角收集信息，以做出準(zhǔn)確、全面和科學(xué)的判斷。

[1] 蘇姍姍，董小平．“國培計劃”項(xiàng)目質(zhì)量評估模式構(gòu)建[J]．中國教育學(xué)刊，2012(3)：71-74．

[2] Kirkpatrick ,Donald L．Techniques for evaluating training programs[J].Training and Developemt, 1979，33(6)：78-92.

[3] 李莉．Kirkpatrick培訓(xùn)效果評估模型解析[J]．中國電力教育，2005(4)：25-28．

[4] Kirkpatrick ,Donald L．Great Ideas Revisited.Techniques for Evaluating Training Programs.Revisiting Kirkpatrick’s Four-Level Model[J].Training and Development Journal, 1996,50(1):54-59.

[5] 羅哲,易艷玲．基于CIPP模型和柯式模型構(gòu)建我國公務(wù)員培訓(xùn)評估體系[J]．中國行政管理，2007(4):40-42．

[6] 陳霞．教師培訓(xùn)有效性的評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究[J]．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2008(10):9-11．

[7] 余新．影響教師培訓(xùn)有效性的五個基本環(huán)節(jié)[J]．北京教育學(xué)院學(xué)報，2009(6):67-71．

[8] 蔡敏．論教育評價的主體多元化[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003(1):21-25．

[責(zé)任編輯張淑霞]

Five-LevelModelforEvaluatingNationalTrainingProject:AnalysisandConstructionBasedonKirkpatrickModel

LIU Jian-yin, Huang Lu

(CollegeofEducationalScience，ChongqingNormalUniversity,Chongqing401331,China)

A number of problems in current evaluation for National Training Project, such as low evaluation level, singular evaluation method and content, narrow and static in evaluation scope and in data have made evaluation the weakest part and incompatible for the investment of the project. Based on the most widely used and popular model in international HRM, Kirkpatrick Evaluating Model, the paper argues that the project should be conducted from five levels (demand, reaction, learning, behavior and result). The analysis shows that attention should be paid to issues such as the construction of evaluation indicator system, feedback of evaluation results, evaluation time points and diversification of evaluation subject in application of five-Level Model.

national training project; Kirkpatrick Evaluating Model; training evaluation; five-level model

G451

A

1674-2087(2013)02-0074-06

2013-04-25

重慶市教委教改重點(diǎn)項(xiàng)目

劉建銀，男，四川鄰水人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要從事教師教育、教育政策法規(guī)研究；黃露，女，四川瀘州人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。